从“语感”走向“文感”

从“语感”走向“文感”

[摘要]语感已成为语文课程改革的一个核心概念。但语感教学在实际操作过程中遇到许多困难，这表明语感不能单独承担语文教学的大任。“文感”的提出，能够解决语文教学中语感所难以解决的问题。文感稳定性、个体性、选择性、积累性的特征及其文体感、文化感、语体感、整体感、全息感等组成部分，都显示出文感的语文教学魅力，它将与语感一起成为语文教学的双翼。

[关键词]语感；文感；语文教学

自20世纪20年代夏丏尊等人提出语感①这个概念以来，语感及语感教学研究获得较大进展。2001年出版的《全日制义务教育语文课程标准》不但4次提及语感一词，甚至将其列为课程目标。换言之，语感已成为语文基础教育中最为重要的一个概念，有专家将其列为语文素质的核心，认为“语文素质其他方面内容，是从属于语感这个核心的”[1]。与理论界的热闹相比，语文实际教学中却很少出现语感教学。一线语文教师在语文教学中基本不提语感，也没有语感培养的具体举措。甚至，有的教师认为语感不具操作性，实用价值不高。这虽有偏激之嫌，但实践证明：源于语言学的语感不能独自承担语文教学的大任，语感教学必须与文感教学结合起来，才能形成完整有效的语文教学。

一、文感的概念界定

文感是我们提出的一个对应于语感的概念，它与语感关系密切甚或存在交叉关系，但两者又各自独立，共同组成语文教学的主要内容。如果说语感的理论基础主要是心理学和语言学，那么，文感的理论基础则要复杂得多，除心理学外，还包括文章学、阅读学和文化学，等等。

顾名思义，文感就是一个人对文本的感觉、领悟和直觉把握。换言之，文感作用的对象主要是书面语言的成品，孤立的语句或口头交际语言不在文感研究考量的范围之内。或者说，文感所要研究的是一个人文章读或写得好不好，如何才能把文章读好或写好，能否读好写好所有类型的文章，等等。至于听话与说话的能力或某个语句的优劣高下，则主要交给语感去研究。这就意味着，语感能力出众的人，文感能力不一定强。

在现实生活中，我们经常看到这样一些现象：某些一流的作家却看不懂高考卷中的科技说明文，更没法有效地完成文后的问题；某些优秀的语文教师能够正确深入地把握小说文本，却对诗歌文本了无兴趣；某些着作等身的语言学家，看家电说明书还不如小学生理解掌握得快，甚至一筹莫展……这并不意味着这些作家、语文教师、语言学家的语言修养差，“语感”能力弱，而是因为他们在文感上存在偏差。

由此可见，文感具有稳定性、个体性、选择性、积累性等本质特征。

稳定性

文感是个体在长期的阅读写作过程中形成的经验，这种经验可以稳定为一种文化心理结构。无论环境条件怎样变化，已形成的文感不会轻易发生改变。稳定的文感为快速阅读与写作奠定了良好的基础。

个体性

如前所述，文感不是与生俱来，而是长期阅读写作的结果，文感的深度、广度、敏锐度、美度都与个体后天的努力分不开，也与个体经常性接触的文本密切相关。文感是个体一种主动的建构而非物化的传递。因此，不同的个体会形成不同的文感，不同的文感又影响个体的语文素养及其成长的方式和途径。

选择性

由于文本的类型是多样化的，而人的生命和精力是有限度的，因而一个人不可能穷尽世上所有的文本，也不可能形成全面性文感，任何一个人的文感都具有选择性。当一个文本进入某个读者的视线时，如果这个文本与其文化心理结构的相洽性很高，则该读者可以不加思素地把握文本的基本内核，即古人所云的“一目十行”。反之，如果这个文本与该读者的文化心理结构疏离度很高，则即使其反复细读也可能找不到要领，难以整体识记。

积累性

一个文盲可能有很强的语感，甚至能比一般的读书人更能领会某些话语中的反语、隐语和潜台词等，但他不可能拥有文感，即他不可能进行有效的读写。文感的形成需要反复的读写，而文感的发展同样离不开经常性的读写。长期的读写积累，能够逐步提升文感的质量，反之，即使形成了文感也容易退化。

在此基础上，笔者对“文感”作如下界定：文感是个体在一定的文化背景中通过长期的读写积累而形成的较为稳定的文化心理结构，是对文本直接快速感悟与理解的心智技能。

二、文感的基本组成

目前较为一致的意见是：语感是由语义感、语法感和语音感组成的，这是因为语感是基于语言学基础上的一种理论。语感的组成部分也决定了语感可以解决人们日常交际中的表达、接受或阅读中的局部问题，但整体的阅读就很难通过语义、语法和语音来解决。而文感主要是由文体感、文化感、语体感、整体感和全息感组成，它虽然不能解决口头交际和局部语句的深层理解等问题，但由于它涉及的是整体阅读和写作，故而能够与语感并列成为语文教学的双翼。

文体感

文化感是文感中最主要的部分。所谓文体感是指读者或作者对文章体裁长期接触应用后的一种心理积淀，是对文本体裁的直接感知与直觉同化。中国古代是非常注意文体感培养的，所谓“体不辨，则入于邪陋”。任何文章皆有体，特定的体裁往往限定了文章的形式与内容。文体具有很强的稳定性。虽然我们提倡文体创新，但无论如何创新，都不可能用议论文体写小说或用日用文体写散文。一个人文体感的强弱可以从两个方面来考量：一是文体的丰富性，即其熟练掌握的文体样式所达到的数量程度；二是文体理解的深刻性，即其对特定的文体样式理解深入到怎样的程度。有的人可能什么文体都通一点，但没有一样是精通的；也有的人可能了解的文体不多，但对其所掌握的文体的本质能够深刻地理解并能自如地应用。当然，理想的文体感是揉合两者的优势并将其全面发挥出来。即使一篇文章在面前一晃而过，也能大体判断出文本的结构和表达方式，从而估摸出文本的主要内容和价值所在。

文化感

文化感可以视作文感产生的背景。文化感是指一个人长期浸淫于某种或某些文化而产生的心理结构和价值取向。任何文本都蕴含一定的文化，包括历史文化、科学文化、哲学文化及其他各种社会文化等。只有对诸多文化都能了然于胸，才有可能产生全面而强烈的文化感，从而为文本的写作与解读奠定基础。当然，要达到这个要求是很难的。人们总是对某些文化特别感兴趣、特别熟悉、认同感强，而对另一些文化则感到陌生、不可理解甚至产生厌恶情绪。因此，当文本中的文化背景为读者的文化心理结构所包容，即文化感较强，则解读将会非常顺利；反之，就有可能百读不得其解，甚至拒斥文本。或者，当一个人要写一篇以其熟悉的文化为背景的文章，可能易如反掌；反之，则会束手无策。当然，不同类型的文化无所谓优劣之分、高下之辨，对于一个人来说，我们只能在深刻理解的基础上强调文化类型掌握的多样性。文化感也是文化理解与文化类型的结合，两者结合得愈完美，则文化感愈强。

语体感

语体感也是语感中的一个重要概念，它对语感的发挥起着重要的作用。通常我们将语体分为口头语语体和书面语语体，但正如我们前面所指出的，文感所研究的对象是完整的书面语成品，而不包含口头语产品。因此，我们仅从表达的角度将语体分为：逻辑型语体，这种语体以判断、推理为主；说明型语体，这种语体以解释、介绍、说明为主；叙述型语体，此种语体以讲述叙事为主；抒情型语体，这种语体以情感的抒发为主。此外，我们还可从功用的角度将语体分为科学语体、政论语体、文艺语体和事务语体。语体感不同，直接决定一个人对不同体裁文章的好恶，也影响一个人文感的产生。关于唐宋诗作优劣的争论就是一个明证。像明前、后七子主张“诗必盛唐”，并且认定“宋无诗”；宋濂、公安、竟陵派则大力标举宋诗，甚至声称“唐无诗”。这与政治思想无关，也与文化修养无涉，而与他们的“语体感”密切相关：前者重形象，后者崇哲理。

整体感

整体感是阅读教学中一个非常重要的概念，它与整体阅读有着密切的关系。所谓整体阅读是指读者将文本作为一个整体来观照，全面把握文本的框架、特点、基本内容和精神实质，并在获取总体印象的基础上“理清文本各部分的相互关系，把握其中字词句的意义，以及它们在整个文本中的地位、作用；最后再把各个片段联系起来，从而产生新的理解，并做出综合性的评价”。这是一个由整体到局部又从局部回到整体的过程。在这个过程中，整体感起着关键的作用。一般说来，整体感是正常人都具备的直觉能力，“感觉并不是各种感觉要素的复合，知觉并不是先感知各种成分再注意到整体，而是先感知到整体的现象，而后才注意到构成整体的诸成分”。但是，人在阅读、写作中整体感不一定处于优势地位，由于受传统的肢解式阅读教学的影响，一些人在阅读中习惯于死扣字眼、条分缕析，而失去对文本的整体感悟与把握，结果就见不到文本的情思、灵性和神韵。

全息感

全息感与整体感属于一个问题的两个方面。“全息”是英国物理学家伽伯于20世纪中叶发现的一种光学现象。至20世纪80年代，“全息”概念被引入包括教育在内的诸多领域。全息的意思是指：部分与部分、部分与整体之间包含着相同的信息，或部分包含着整体的全部信息。包含着整体全部信息的部分，被称作全息元或全息集。我们这里所指的全息感是指人们在长期的阅读和写作中形成的举一反三的迁移推理能力，是一种通往文本整体的快速反应和直觉感悟的能力。任何一个文本都是由许许多多的信息点组成的，其中有些信息点包含着文本的大量甚至全部信息；整体阅读与写作在于将众多的信息点共时观照，形成整体框架，而全息阅读则可能抓住那几个“全息元”来牵连全部信息点。全息感强的人，无论阅读还是写作，都能做到“思接千载，视通万里”，并能将新旧信息进行快速整合，不但能把握文本整体，而且能够推知文本背后诸多隐性的内容。

三、文感教学的本质

在搞清了什么是文感以及文感的组成要素后，现在需要着手解决的是“文感教学是什么”的问题。文感教学与语感教学是语文教学的两大支柱，甚至可以说代表了语文教学的全部目标与内容。

文感教学是一种语文教学理念

文感的形成和发展，需要通过反复的阅读和写作，需要多元文化与审美能力作基石，因此，它最能体现一个人全面的语文素养，同时也体现了现代语文课程的基本理念。

文感教学重视读写的整体性，强调学习的体验和感悟，尊重学生的个性特长，关注学生的精神成长，突出学生能力的提高和境界的提升。

文感教学重视学生读写行为的养成与经验的开发利用，力求帮助学生走出机械接受陈述性知识的泥淖，培养学生敢于探究、勇于创新的精神。

总之，文感教学体现了新的语文课程标准关于语文学科性质的定性，突现了工具性与人文性的高度统一。

文感教学是一种语文教学模式

文感教学不仅仅停留在抽象的教学理念层面，它同时也是一种特具操作性的语文教学模式。关于教学模式，教学界尚未有定论，但一般来说，“教学模式是某种教学理论在教学实践活动中的具体表现形式，是人们在一定教学理论指导下，对教学客观结构作出的主观选择”。更明确地说，“教学模式是在一定教学目的的要求下，在相关教学理论的指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活动形式。教学模式应该包含五个基本要素：教学目的、教学理论、操作程序、评价标准和师生组合”。笔者之所以说文感教学是一种教学模式，就是因为文感教学是在新课程理论以及现代心理学、教育学、文化学、文章学等理论指导下建立起来的，有着明确的教学目的和目标，有着规范而富有变化的教学流程，有着独特的教学评价标准的教学活动形式。

下面是笔者建构的一个简单的文感教学模式：

文感教学的主旨：变以单一的语言训练和知识积累为核心的工具性教学为以文本整体感悟理解及文本关键信息点快速把握为中心的人文性教学，为学生的可持续发展奠定良好的基础。

文感教学的主题：从“学习语言”走向学习多类型的完整的语言产品，即文本。

文感教学的目标：注重文体与语体的区分和把握；注重读写的整体性和全息性；注重文感的养成和发展。

文感教学的内容：文体与语体的构成与类型；文本信息网络的建构与信息点的确立；表达的整体性与全息性；思想倾向与情感基调；言语的整体色彩与写作的总体特点。

文感教学的基本流程：浏览文本，引发文感；细读文本，领悟文感；比较文本，习得文感；梳理文本，强化文感。

文感教学是一种发展性教学

目前实践中存在着3种类型的语文教学：一种是完全以应试为目的，围绕高考的形式和内容进行教学；一种是借素质教育之名，架空文本，无视知识，甚至采取“放羊式”教学；一种是根据课程改革目标，在重视知识、能力与过程、方法的基础上，突出对学生情感、态度、价值观的培养。前两种教学具有短视性，最终将走向教学的死胡同，后一种教学则属于发展性教学，着眼于学生的可持续发展。文感教学反对肢解文本，反对孤立地理解语言，强调整体把握文本的思想情感、文化态度及其价值取向；文感教学反对“考什么就教什么”的畸型教学观，鼓励学生大容量、多文本阅读，强调学生全面接触人类文化，促进学生文感的多样性、丰富性和深刻性；文感教学同样注重知识的学习和积累，但更为注重的是知识的迁移和应用，使单一知识结构化、平面知识立体化；文感教学试图突破以零打碎敲为特征的局部的“精耕细作”，走向以信息互动为核心的整体的感悟体验。总之，文感教学以学生的未来发展为目标，帮助学生学会读写、学会做人，使语文真正为学生的成长奠基。

囿于篇幅，本文仅仅对文感与文感教学的基本概念作简要阐述，聊补语感教学之短，且作引玉之砖。至于文感教学的其他要素，如文感教学的五大原则和三大途径及其基本流程、操作规范、教学课型等，笔者将另文