生成语文学习实践与反思

生成语文学习实践与反思尊敬的各位同仁，大家晚上好！今天我主要就生成语文课堂教学的一些问题和学习心得以及课堂实践与大家探讨。前几天看到李特发在《教育研究与评论》上的一篇新作《“息壤”：关于生成性学习的一个隐喻》，提出了一个词语“息壤”，很感兴趣。李特说,“息壤”一词源自《山海经》：“鲧窃帝之息壤以堙洪水……”东晋学者郭璞如是注解：“息壤者，言土自长息无限……”这里，“息”乃“生”之意，“长息”乃“生长”“生成”之意。处于生成性学习中的学生，其认知结构正如这样的一块“息壤”，

自生而成，累进而成，受助而成正如卢梭所说：“教育即生长。”课堂教学应成为学生生命中有意义的构成部分。课堂是学生生命的主要存在时空，学生的课堂状态决定了学生在学校的生命的成长状态。生成性教学作为一种现代教育思想，作为一种新型的学习范式，对于改善传统教学中存在的忽视生命等弊端开辟了新的路径，也为课堂教学注入新的活力。生成性课堂应该有民主、平等、合作、对话，学生生命得以润泽，学生人格得以成长，秉持尊重、唤醒、激励生命的价值追求，强调学习内容与生活的联系，协调好预设与生成的关系，注重学生的主体参与和学生的隐性生长，是一种能动、灵动的课堂。基于生命成长的生成性教学不仅关心学生的学业成长，更注重学生的主体性和个性生长，本质与核心是“生命成长关怀”，向着未来生长。真正有效的生成性学习，首先离不开学生自身的学习，离不开他们之间相互的持续的学习，而在此前提下才需要语文教师富于智慧的助学。所以，生成性课堂首先强调“生成”二字，即认为课堂是可以生长、变化或转化的，这一过程是指课堂中一种状态到另一种状态的转化，这转化既可以是从无到有，也可以是从弱到强。叶澜老师特别强调：“课堂教学的生成，显然不只局限于结果，更重要的是教学过程本身就应是生成的过程。”任何一堂真实课堂都不是既成的，都是多层次、多角度渐进发展而来的，是多种因素相互作用动态生成的。语文课程作为母语教育课程，更应注重课堂上的“人”，注重课堂参与者们的生命存在意义和价值。可以理解为生本。《语文课程标准》指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。珍视学生独特的感受、体验和理解。”因此，语文教学更应以开放的姿态引导学生解读文本意义，感悟文本情境，徜徉于文本不确定性空间中，在互动与对话中进行创造性学习。为此，我们认识到生成性课堂的教学设计不是单一的线性结构，而是多层次的、发散的。在整本书阅读书目推荐活动中，有一位学生介绍了德国作家君特·格拉斯的《剥洋葱》，他引用了一段话令我很有感触：回忆就像剥洋葱，每剥掉一层都会露出一些早已忘却的事情，层层剥落间，泪湿衣襟。在诗歌任务群教学中，我联想到了洋葱，洋葱是有层次的，诗歌也是有层次的。将洋葱一层层剥开，最后会有一个内核，这个内核就相当于诗歌所要表达的意蕴和情感。

这几天在上一系列诗歌其中有一篇是《诗经·卫风·氓》

通常这也是一种路径的表达，符合学生认知规律的一种层次常熟特后研修班有2位教师与我校两位教师同题异构《氓》，出现了几种教学方法，例如意象教学法（抓淇水、桑等）、说文解字法、提问探究法、点评法、诵读指导法等等，教学效果明显。还有单元板块联系与重构方法设计。《诗经·卫风·氓》是一篇传统篇目，以一个女子自述的口吻，叙述了自己从恋爱、结婚到被遗弃的过程，表现出其清醒与刚强，深刻地揭示了古代女子在婚姻问题上的悲剧命运。此篇诗歌教学内容丰富，可教的内容也很多。但是作为传统意义上的爱情叙事诗歌，《诗经·卫风·氓》更像一个简化版的洋葱，有三个层次：最外层是叙述事件，中间层是描绘感受，核心层就是传达意蕴。为了实现新课标目标，让高中语文“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”等核心素养在课堂教学中生根发展，我尝试以“剥洋葱法”来设计这一节课，开展生成性教学。

考虑到诗歌教学必重吟诵，以字面认读为开端，以文意阅读为深入，情感注入为关键，品评阅读为创新，由表及里、由浅入深的阅读，可以了解节奏，理清大意，培养语感，体验情绪，探究意境，把握精神内涵，注重学生思维发展。“剥洋葱”法贯穿课堂。作为叙事诗，可以结合情节分析，通过典型细节的深入分析感知女主人公形象，按照“叙述事件”、“描绘感受”、“传达意蕴”逐步引导学生学习鉴赏诗歌的方法，落实学生在课堂上语言建构与运用的核心素养。运用“自主、合作、探究”的学习方式，体现以生为本的教学思想。这节课设置三个任务，通过自主思考、合作交流、深入探究把握诗歌叙事特点，理解对比与赋比兴手法，把握女主人公丰富而深刻的内心世界，探究造成这一爱情悲剧的原因。在以上设计思想的基础上，确定本节课的教学目标为：1.感性地诵读品味诗歌语言，了解“赋比兴”的表现手法及其艺术效果，体会诗歌语言的表现力。

2.理性地评析人物形象，抓住典型情节，认识人物形象，探究其悲剧命运的原因，认识作品主题。《卫风·氓》为《诗经》中为数不多的叙事诗，不仅具有《诗经》韵律和谐的特点，更有着完整的情节和个性鲜明的人物形象。所以本课抓住该诗的这两个特点，把感性地诵读和理性地品评人物形象（女主人公）作为教学的重点，通过“剥洋葱”法形成鉴赏梯度，帮助学生总结叙事诗的鉴赏方法。本课字词的注释较为详尽，因此将重点字词的讲解贯穿在鉴赏之中。赋比兴手法在本课中也只是顺带提及，不做拓展。按照“剥洋葱”图式，由三个层次设计教学任务群。任务一：叙述事件首先让学生读诗歌，可以齐读、个人读、分章节读或者男女生分角色读，要求读准字音，把握节拍。根据阅读情况及时纠正字音，讲解相关字词。在对学生个人朗读点评时，注重对学生朗读速度、音调、抑扬、轻重、停顿等方面的指导，完全可以让学生在注重节拍、语调、轻重的反复诵读中体会诗歌之味，也更尊重学生的个体的读诗体验。

在初读的基础上，学生自主思考：把握每节诗的大意及其内在联系，按时间顺序改写，还原故事情节。

学生找出诗歌中叙述事件的相关诗句：总角之宴，言笑晏晏。氓之蚩蚩，抱布贸丝。尔卜尔筮，体无咎言。以尔车来，以我贿迁。三岁为妇，靡室劳矣。夙兴夜寐，靡有朝矣。言既遂矣，至于暴矣。兄弟不知，咥其笑矣。反是不思，亦已焉哉！

然后直陈故事，理清情节：儿时相知——甜蜜恋爱——约定嫁娶——苦涩婚姻——家人讥笑——毅然决断。根据学生情况设置环节：每一小节分别用一个字来概括主人公的情感，如“喜，盼，悔，怒，怨，决”。氓：求--怒--卜--娶。我：送--劝--盼--嫁。从直陈其事的角度让学生理解“赋”的表现手法。并追问：《氓》就这样写，故事完整性并不受影响，但行吗？学生稍加思考就可能意识到人物形象还不够丰满，人物的情感体现和性格特点不够明显。李特说学生在自由交流“最欣赏”的一处时渐露学情，凸显出原有的认知结构。此时，我没有将其看作一块贫瘠的土壤，直接往上面倒泥土，而是视之为一块息壤，使其“自长息”——自我生长，自我膨胀。所以我设计第二个环节是描述感受这一环节主要是通过意读来理解内容，体会情感，感知人物。采用合作交流的学习方式，提出任务：在叙述事件的基础上，对诗歌描述感受的内容和表现方法进行评论与分析，体会人物情感的变化。

学生以小组为单位交流展示。学生交流过程中，可能会有各种各样的发现，只要与描述感受表现人物情感变化的信息点和兴趣点都可以加以肯定，在学生发言中教师及时引导、点评，并把学生发言要点板书在黑板上。

没有生成的课堂不是真正的课堂。本环节的任务设计就是为了把学生引入到具体的学习情境中，灵动动态地进行设计问题，把握生成及时追问，把学生隐性内在问题挖掘出来，因势利导地组织学生自主发现，创新表达。课堂上，给予学生充分时间交流展示，及时评价。学生的发现可能还有，只要言之有理，自圆其说，都应加以鼓励。这个环节最考验教师的功底，也是板块式教案的魅力所在正如李特所说在很多情况下，学生的认知结构是能够像息壤一样“自长息”的，只要教师充分信任他们，给他们机会，给他们舞台。

学生在课堂上的确生成了很多精彩的成果，发现了《氓》的魅力

为了使学生能够深入理解和灵活迁移，我让学生在“慢慢走，欣赏啊”的课堂节奏中进行学习，让他们“自长息无限”——渐生渐长，累进而成。第三个环节是：传达意蕴

息壤可以“自长息”，但它并不悬在真空里，而是存在于特定的环境（如水、阳光等）中。同样，学生原有的认知结构也必然处于一个被启发、被激发的环境里。如同威特罗克所说，学习者原有的认知结构要“从环境中接受”感觉信息。这样的感觉信息，有的可以来自同伴，比如同伴的直接解答、补充发挥；但更多来自语文教师，因为生成性课堂有“大开”毕竟也要“大合”，这样的课堂更需要语文教师加以巧妙设计、机智引导和有效组织。第三环节以品读的方式让学生深入探究：你如何看待这一爱情悲剧？可供学生讨论：

1.《毛诗序》说是：“《氓》，刺时也。”

2.朱熹《诗集传》说是弃妇“自叙其事以道其悔恨之意也”。

3.钱钟书言：“盖以私许始，以被弃终。初不自重，卒被人轻，旁观其事，诚足齿冷。”

4.女子轻信说、男子负心说、年老色衰说、社会道德说……学生可以对众说纷纭的主题进行评价，也可以说出自己的看法，只要是从文本中来，都要正确评价，不求统一。根据理由请评价的学生示范朗读和小组诵读。《诗经·卫风·氓》这首诗的学习，有利于学生逐步认同中国古代优秀文学传统，体会其基本精神和丰富内涵，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础并有利于学习用历史的观点理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧。可以出示背景资料加深学生对这一爱情剧的理解：春秋时期，随着私有财产的形成和父系社会的确立，爱情的不自由和男女的不平等逐渐产生。当时妇女在社会上和家庭中都没有地位，在经济上、政治上都处于附属地位，生活的幸福与否全寄托在丈夫身上。《乐记》中说“郑卫之音，乱世之音也”。卫国国风反映了当时卫国的社会道德风气。她的悲剧具有一定的必然性和普遍性。还可以出示“女”字的小篆，描述双手交叉在前，跪在地上的样子。说明女性地位低下，无法主宰自己的命运。在课堂上，学生学习的成果可以用通过一条河流（淇水）、两种人物（淇水女、复关男）、三个层次（恋爱、婚变、决绝）、四种手法（赋、比、兴、对比）、五种称谓（氓、子、尔、士、其）以及六个“矣”字等内容的学习探究，体会到莎士比亚的感叹语“女人呀，你的名字是弱者”的内涵。希望通过这节课的学习，学生真的能感受一些，体悟一些，成长一些。在课堂上，学生学习的成果可以用通过一条河流（淇水）、两种人物（淇水女、复关男）、三个层次（恋爱、婚变、决绝）、四种手法（赋、比、兴、对比）、五种称谓（氓、子、尔、士、其）以及六个“矣”字等内容的学习探究，体会到莎士比亚的感叹语“女人呀，你的名字是弱者”的内涵。希望通过这节课的学习，学生真的能感受一些，体悟一些，成长一些。生成性课堂发散的、多层次的教学预设表现在课堂中，则是必定存在大量“被放逐”的思考时间与空间，这一时间与空间如果不能被教师契合地嵌入教学内容之中，那么课堂便会显得空而无物、形散神乱。高效利用这一时空的前提是教师要在课堂上创设出相应的教学情境。情境一般指事物存在的环境与背景，情境是事物存在的依托，为事物的生长发展提供“看不见的土壤”。但教学情境远不止是环境与背景。首先，教学情境必须使教学方式与内容相契合，且需要根据不同的对象进行转换与改变；其次，教学情境对于教学内容影响深远，如果在教学实践中将具体知识抽离出其产生的情境，课堂最终会走向死寂；最后，教学情境不应仅仅局限于课堂、学校的范围，更应该与社会现实相联系，使教学在情境的笼罩下成为可以呼吸、有根可寻的生成性的教学。教师要有主动创设情境的意识。教学情境的创设贯穿于教学的始终，生成性课堂教学情境的创设不再是教师单方面地做功，师生间灵活的教学互动与启发随时可为情境的创设添砖加瓦，使