个体认知差异对地理思维能力培养的影响研究-毕业论文设计

IV1概述在新一轮的地理课程改革中，要求一切从学生的需求出发，促进每一个学生的全面和谐发展。因此，培养学生的地理思维能力就成为新课程理念下地理教学中心所在，同时也是中学地理教师面临的新挑战。对目前正在进行的新课改而言，注重探究过程就是培养学生的地理思维过程。地理学科因其学科的特殊性，许多中学生比较难以适应，部分学生对地理甚至产生惧怕心理，因此对学生尤其是高中学生来说，加强对地理思维能力的培养显得尤为重要。而每一个人的认知又是独特的,不同的事物在各人的生活世界中被解释为不同的意义，个体在对信息和经验进行积极加工过程中，会表现出鲜明的个性差异。因此，要培养学生的地理思维能力，使其掌握终身学习的技能和方法，适应未来社会的发展，必须先了解学生的认知差异，因材施教[1]李寿欣,宋广文.西方认知方式研究概观[J].国外社会科学,1999（1）:19-24。[1]李寿欣,宋广文.西方认知方式研究概观[J].国外社会科学,1999（1）:19-24然而，以往的研究都是围绕认识差异主要是场依存和场独立差异来研究其对学生学业成绩的影响。本文则主要从个体认知方式差异和学习动机的认知差异两方面研究其对地理思维能力培养的影响，并根据学生的个体差异提出培养学生地理思维能力的方法，促进学生的全面和谐发展，以适应未来社会，使其成为终身学习的社会新人。2认知方式差异及学习动机的认知理论认知方式是指人们对信息和经验进行组织加工过程中所表现出来的个别差异[2]董圣鸿，王珍.高中生认知方式特点及其与学绩关系的研究[J].心理学探新，2003，23（86）：35-38。它是一个在感知、记忆和思维过程中受到偏爱的、经常采取和习惯化了的态度和风格[3]李明振.认知方式及其与学生数学思维灵活性的关系研究[J].心理发展与教育,1994（3）:16-20。[2]董圣鸿，王珍.高中生认知方式特点及其与学绩关系的研究[J].心理学探新，2003，23（86）：35-38[3]李明振.认知方式及其与学生数学思维灵活性的关系研究[J].心理发展与教育,1994（3）:16-20认知方式的研究最初始于本世纪40年代末，开始受自我精神分析心理学的影响，这一时期的主要研究，如门宁基金会(MennvngenFoundation)的工作者曾鉴定过多种认知方式的维度以区别思维的个体差异。50年代认知方式的研究又受到过皮亚杰(Piaget，1954)等人认知发展理论的影响，研究者认为认知结构随着发展的进程变得更为分化，并按等级整合。60年代以来，认知方式的研究成为西方心理学研究的重要问题，其中关于场认知方式(场独立性、场依存性)的研究，成果最为丰富[4]易凌峰.学生场认知方式与教学策略[J].西南师范大学学报,1997(4):79-82。特别是最近二三十年来，随着认知科学的兴起，教学心理学领域的认知方式研究不断受到心理学家的重视，成为个体差异研究和人格问题研究中的一大热点[5]崔淑丽.外语学习中学生的个体差异研究[J].教育与职业,2007(15):132-134[6][4]易凌峰.学生场认知方式与教学策略[J].西南师范大学学报,1997(4):79-82[5]崔淑丽.外语学习中学生的个体差异研究[J].教育与职业,2007(15):132-134[6]陈琦,刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005[7]宋建军，边鹏翥.高中地理思维与思维能力的培养[J].吉林省教育学院学报，2008，24(4)：116[8]张厚粲,孟庆茂,郑日昌.关于认知方式的实验研究[A].心理学报,1981(3):209-304[9]唐殿强，吴燚.高中生认知方式与学业成绩关系研究[J].辽宁教育研究,2002(12):13-18[10]黄宗俊.地理思维能力的培养[J].福州师专报,1996,16（1）:54-59[11]李红琴.地理教学中学生逻辑思维能力的培养.山西师范大学学报，2007，21:111-112[12]刘伟星.新课程理念下地理思维能力培养研究[D].华中师范大学,2008[13]李彤.如何在高中地理教学中培养学生的辩证思维能力[J].新课程，2010:130[14]WitkinHA,MooreCA,OltmanPK,GoodenoughDR,FriedmanF,OwenDR,RaskinE.RoleoftheField-DependentandField-IndependentCongnitivestylesinAcademicEvolution:ALongitudinalstudy[J].JournalofEducationalpsychology,1977,69(3):197-211.2.1认知方式差异2.1.1场独立型和场依存型这是根据人在知觉时是否受环境信息的影响所作的分类。一般情况下，场依存型较多地受他所看到的环境信息的影响，此类学生适合教师主导或小组方式学习思维。而场独立型则较多地受来自身体内部线索的影响，不受或很少受环境因素的影响，此类学生适合独立设计研究方案。2.1.2冲动型和沉思型这是卡根等人根据认知速度差异所做的分类。卡根通过编制匹配相似图形测验，对儿童的认知分类风格进行研究时发现，一些儿童反应得很快，而另一些儿童并不急于反应，会用更多的时间思考。故把前者称为冲动型，把后者称为沉思型。冲动型学生一直有一种迅速确认相同图案的欲望，他们急于做出选择，犯的错误多些；沉思型学生则采取小心谨慎的态度，做出的选择比较精确，但速度要慢些。2.1.3深层加工和表面加工这是根据学生信息加工的深度所作的分类。深层加工指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。表层加工指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来。2.2学习动机的认知理论学习动机是指激发与维持学生的学习行为，并使学生的学习活动朝向一定学习目标的一种动力倾向。其主要作用有三：一是定向作用。学习动机能使个体的学习行为朝向具体的目标，并为达到目标而努力。二是激发和维持作用。三是调节作用。学习动机决定了何种结果可以得到强化，进而调整与改善学习行为。本文主要从以下动机的认知理论进行研究：成就动机理论、成败归因理论、自我效能感理论，目标定向理论。2.2.1成就动机理论成就动机理论也称期望—价值理论，以阿特金森为代表。他认为个人的成就动机是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力。人们在追求成功时存在两种倾向：一种是力求成功的动机；一种是避免失败的动机。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者即在动机成分中，力求成功的成分比避免失败的成分多些；避免失败者则反之。成就动机理论的特征是用数量化的形式来说明理论。追求成功的动机乃是成就需要、期望水平和诱因价值三者乘积的函数，其公式是：Ts=Ms×Ps×Is。在这个公式中，Ts为追求成功的倾向，由以下三个因素决定：①Ms代表对成就的需要，是个体争取成功的相对稳定的倾向；②Ps代表期望水平，是个体在某一任务上获得成功的可能性；③Is代表成功的诱因价值，是个体成功完成某一任务所带来的价值和满足感。Is与Ps有相反的关系，也就是Is=1－Ps，即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。例如，个体预期自己成功可能性较小的事情最后成功了，他将感到异常高兴。力求成功者的目的是获取成就。对他们来说，中等难度（成功概率50%）的任务最有挑战性，有助于他们通过努力来提高自尊心和获得心理上的满足。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自己避免失败；而选择极其困难的任务即使失败了，也可以找到适当的借口，从而减少失败感。针对这种情况，在地理教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机。如高中地理必修一中对地方时、区时等的计算。而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，若取得成功则及时表扬予以强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公共场合下指责其错误。强调要给予不同成就动机取向者以不同的任务、环境。2.2.2成败归因理论成败归因理论以维纳为代表。维纳对行为结果的归因进行了系统的探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度：第一，内部归因和外部归因；第二，稳定性归因和非稳定性归因；第三，可控制归因和不可控归因。一般而言，学生通常将成功或失败的原因归因于能力、努力、任务难度与运气等四个因素，而较少归因为身心状态或外界环境。不同的学生，倾向于不同的归因。最能激发学生动机的归因是努力程度。在地理学习中，努力程度归因的同学，会认为自己的失败是由于不够努力，为了下一次取得成功，会更加努力的。他们倾向从内部的、不稳定的、可控的方面寻找原因。而其他归因的同学，则放弃从自身身上寻找原因，将自己地理成绩不好归结为地理太难，自己运气不好，学习地理的能力有限等方面寻找原因，然后消极对待地理学习。这非常不利于地理思维能力的培养。因此，要积极引导学生进行正确的归因。2.2.3自我效能感理论自我效能感是指人们进行某一活动之前，对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念最早是由班杜拉提出的。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义不同。他把强化分为三种：即直接强化、替代性强化和自我强化。行为的先行因素就是期待，但他的期待概念也不同于传统的期待概念。传统的期待概念指的是对行为结果的期待，而他认为除了结果期待外，还有一种效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定结果，那么这一行为就可能被被激活和被选择。研究表明，能取得好成绩固然是每个学生的理想所在，但力不从心之感会使人对学习望而生畏。地理学习中，学生们都知道学好地理的好处，都愿意学习地理。但是，很多同学在学习地理时仍提不起多大兴趣，而且老觉得自己学不好，觉得地理太难了，自己已经尽力了。这种力不从心之感最终会消磨学生学习地理的热情，使其消极对待地理学习。甚至也有很多同学虽然想学好地理，但畏于地理的难度，对自己学习地理的能力信心不足，还没开始认真学习就放弃了。这些都是自我效能感太低，导致地理学习热情不足，影响地理学习的表现。可见，在我效能感理论对地理思维能力的培养还是有较大影响的。2.2.4目标定向理论目标定向理论也称成就目标定向理论，是以阿特金森的成就动机理论为基础，在德韦克能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。它主要包括两方面内容：一是描述个体在成就情境下可能采取的目标定向类型；二是分析个体之所以产生不同目标定向的原因。两类成就目标定向：掌握目标定向和成绩目标定向掌握目标定向，也称学习目标定向、任务卷入目标定向。掌握目标定向者意在获取知识，增加能力，倾向于内部动机激发，，通过成绩来表现自己的能力，追求伴随学习过程产生的内在满足感，更相信努力导致成功，表现为一种进取取向；成绩目标定向，也成自我卷入目标定向。成绩目标定向者靠外部动机激发学习兴趣，将学习视为通过成绩在他人面前展示和证明自己能力的手段，并极力回避可能导致失败或表现出能力不足的情境。不同目标定向的原因：两种不同的能力内隐观掌握目标定向的儿童持能力增长观，认为能力是可以改变的，随着学习的进行，通过努力和经验是可以提高的；成绩目标定向的儿童持能力实体观，认为能力是成功的原因，且能力是固定的，是不会随学习而改变的，有些个体甚至将高努力视为低能力的象征。成就目标定向与地理思维能力培养的关系目标定向与地理思维能力培养之间存在密切关系，目标定向是导致地理学习策略变化的因素之一。掌握目标定向的个体，其学习目的在于能力提升，力图在地理学习中提高自己的能力、技能以及对地理知识的理解和掌握，学习本身就是一种终极的目标，故把困难看作挑战，完成任务的坚持性强，有助于深加工策略的使用，拥有更多的积极自我描述；而成绩定向的个体因其把地理学习看成一种工具和手段，将困难看作失败的征兆，必然导致完成任务的坚持性差，采用表面加工策略，对自己有较多的消极描述，不利于地理学习，不利于思维能力的培养。3认知差异对地理思维能力培养的影响地理思维能力是人们根据思维的共同规律，认识地理事物，把握地理事物的本质，揭示其内部联系，达到对地理事物规律性的认识的过程。它是人们对地理事物的理性认识过程，这种理性认识活动，是认识的高级阶段。按照思维的逻辑属性，地理思维主要有以下几种类型：地理形象思维、地理逻辑思维、地理辩证思维。3.1场独立和场依存型认知差异对地理思维能力培养的影响场依存型与场独立型这两种认知风格与学习密切关系。一般来说，场依存型者对人文科学和社会科学更感兴趣，而场独立型者在数学与自然科学方面更擅长。场独立型学生偏爱自然科学，这促进了他们更自觉、更努力地学习自然地理知识，并且这种知识的积累又不断强化他们的认识兴趣，造成良性循环，从而使其保持较高的水平。其二是场独立型学生在思维上擅长分析,喜欢抽象思维与独立思考,有着较强的认知改组能力。他们能够独立地按照本质特征概括自然科学材料,并且具备一种从孤立和特殊的事物中看出某些一般的、尚未为他们所知道的东西的能力,即具有从已知信息中发现新信息和关系的能力。这些特点恰好满足了自然科学的需要，因此他们的地理思维能力中逻辑思维能力较强。与场独立型学生相比,场依存型学生则不擅长分析,对于抽象原则、理论的理解会感到困难。他们对于缺乏清晰结构的自然科学材料,难以按照本质特征进行分析和概括,这些均不利于自然科学的学习。场依存型学生偏爱人文、社会科学,对人文地理有着较大的兴趣。与场独立型学生对于自然地理的学习兴趣使其自然地理成绩好一样,这种兴趣同样促使场依存型学生有着较好的人文地理成绩。其二是场依存型学生擅长格式塔式的整体综合,尤其善于学习和记忆包含社会性内容的材料。可以说,人文地理的学习性质更为侧重记忆和综合,很少抽象的分析及理解,因而非常适用于场依存型学生在学习中发挥他们的优势。而对于场独立型学生而言,他们善干分析问题,理解抽象的知识,而不擅长记忆和综合,这种特点显然会使其在人文地理学习中处于劣势。故场依存型学生的地理思维品质中形象思维能力和辩证思维能力较强。3.2冲动型和沉思型认知差异对地理思维能力培养的影响认知速度的差异与学习成绩有一定关联。沉思型的儿童在中等难度的知觉与概念性的问题解决任务中成绩较好，在概念获得和类比推理中能做出更成熟的判断。沉思型与散文阅读、系列回忆和空间透视有正相关。因此地理学习中，对于地理逻辑思维能力的培养，沉思型学生更有优势。与沉思型儿童相比，冲动型的儿童更容易分心，急于求成，成绩较差，掌握性动机比较弱，他们对于需要记忆的东西掌握的更扎实，因此，在地理形象思维的培养中更有优势。由于急于求成，回答问题易冲动，在辩证地理思维能力的培养中不具优势。3.3深层加工和表层加工认知差异对地理思维能力培养的影响深层加工的学生能深刻理解所学的内容，并将其与更大的概念框架联系起来，能获得知识的深层含义。他们善于思考，学会把学过的知识点相互联系起来，并不只死记硬背书本的表面信息，而是真正意义上掌握所学知识。因此，在平时的学习中，他们具有更强的地理逻辑思维能力，能够用自己的思维逻辑学习地理知识。而表层加工的学生，比较习惯于记忆性的知识，不愿动脑。对于形象直观、偏于记忆的知识点掌握得更牢固。在地理学习中，他们的地理形象思维能力较强，地理逻辑思维和辩证思维能力显得不足。4基于个体认知差异的地理思维能力培养按照思维的逻辑属性，地理思维主要有以下几种类型：地理形象思维、地理逻辑思维、地理辩证思维。下面我们就前面讨论的个体认知差异，探讨培养地理思维的途径：4.1地理形象思维能力的培养地理形象思维就是借助地理事物的具体形象，按照描述逻辑的规律进行的思维活动。其具体的思维形式是表象、联想和想象。地理事物的表象可以通过语言文字描述的形式获得，也可以通过地图和其他地理图象的形式获得。地理形象思维不仅包括生动的文字描述和图象显示，也包括了地理空间想象。地理教学中，很多内容都很抽象且无基础知识相依托，这给学生的理解带来一定的难度。教师要学会用生动、形象而简洁的地理语言使抽象的地理概念形象化，使深奥的地理理论浅易化，从而激发学生的对地理的探究学习兴趣。因此，地理教师应重视向学生呈现丰富的感性地理材料，重视地理实验，充分运用多媒体和拼图、地图、模型等直观手段，来丰富学生的表象，提升学生形象思维的能力。用言语说不清的地理概念、地理原理，用地理模型演示、地理略图、黑板绘画等手段或许就能让学生很快明白，并给学生留下深刻的表象。如:对季风成因的内容，先用海陆冬夏季节形成的不同气压场的幻灯片培养学生的直观形象，然后根据在水平气压梯度力的作用下空气从高压处流向低压处的原理。让学生形成冬季风从陆吹向海，夏季风从海吹向陆的不同季节的季风风向的形象。这特别适合场依存型学生的学习，他们能够凭借外界提供的形象，有效进行思考和学习。而且，这类学习方式也能提高学生们学好地理的自我效能感，使他们对地理事物能够较快有个形象的认识，对自己学好地理更有信心。4.2地理逻辑思维能力的培养逻辑思维又称抽象思维，是思维的一种高级形式，其特点是以抽象的概念、判断和推理作为思维的基本形式，以分析、综合、比较、抽象概括作为思维的基本过程,从而揭示事物的本质特征和规律性的联系致谢。致谢地理学是一门研究地理事物空间分布和空间结构，阐明地理事物空间差异和空间联系，揭示地理事物空间演变规律的科学，是一门逻辑思维能力要求很强的学科。培养和增强学生的逻辑思维能力是地理课程改革的方向，也是地理课堂教学的主要目标，同时也是教师提高教学效益，形成特色教学探索的途径。因此，如何培养和增强学生的逻辑思维能力备受教师的关注。学生地理学的认知过程是一个从感觉、知觉、记忆、思维到想象渐进的过程，学生只有掌握了丰富的地理感性知识，才能更好地掌握地理概念、地理规律、地理原理等理性知识，才能为学习地理程序性知识即地理理性知识打下基础。所以，在教学过程中,教师要遵循学生的认识规律，注意通过图像直观、实物直观、模拟直观、情景设计、联系学生生活、联系学生已有的知识，帮助学生建立丰富的地理表象，形成对地理事物的感知和记忆，理解地理事物和现象的分布及其特点。促进学生的认识过程，为进一步学习和掌握地理概念、地理规律、地理原理等地理理论知识的学习打下基础。同时也应引导学生进行有意推理，重视培养学生动脑筋想问题的思维习惯。将知识推理运用到平时的教学过程中，力求对学生起到潜移默化的作用。学生在地理学习中应学会融会贯通，通过对某个知识点的掌握，学会运用该知识点解决于此知识点相关的同一类地理问题。把知识学活，结合自己的理解，变成真正属于自己的知识，而不是死记硬背。如：在讲农业地域类型时，通过分析中国的水稻种植业的地域分布，气候条件，土壤特征，劳动力特点等时，学生可以推理出世界上其他地方的水稻种植业的分布。这特别适合场独立型学生、沉思型学生及深层加工学生的地理知识的学习，他们善于思考，善于利用已掌握的知识进行推理，较少会死记硬背，而且通常这类学生的目标定向理论是掌握目标定向理论，他们以自己真正掌握某个知识点为目标，而不是以死记硬背多少知识，然后考了多少分为目的。4.3地理辩证思维能力的培养地理辩证思维就是按照辩证逻辑的规律进行的地理思维活动。由于地理环境组成要素的多元性和地理事物之间关系的复杂性，使地理学科有着丰富的、生动的辨证唯物主义教育内容。高中人文地理体现得尤其充分，一是人文地理现象的产生源于人类活动，人类对客观事物的认识是一个历史范畴，因而人文地理现象的地理分布、内部结构等，不同时代往往表现出不同的特点，并且随着社会的发展，各地区的人文现象经常不断变化。因此，教学时要用联系地、发展地和变化地观点来分析人文地理现象。二是人文地理研究的最终结果，要对所研究的人文现象做出理论解释，这些理论解释来源于实际，但又不能机械地套用到实际中。因此，在地理教学中要善于引导学生具体问题具体分析。三是人文地理涉及很多社会问题，对人类有较大影响，需要学生用对立统一、一分为二的观点来分析问题，以培养学生综合分析问题的能力和社会责任感。因此，教学中教师应该联系生活实际，精选贴近生活的案例组织教学光阴似箭，岁月如梭，不知不觉我即将走完大学生涯的第四个年头，回想这一路走来的日子，父母的疼爱关心，老师的悉心教诲，朋友的支持帮助一直陪伴着我，让我渐渐长大，也慢慢走向成熟。首先，我要衷心感谢一直以来给予我无私帮助和关爱的老师们，特别是我的导师李晓峰老师，辅导员顾忠宇老师及各科专业课老师，谢谢你们这四年以来对我的关心和照顾，从你们身上，我学会了如何学习，如何工作，如何做人。其次，我还要真诚地谢谢09地科一班的同学们，在这四年当中，你们给予了我很多帮助，在我的学习工作生活各个方面，你们给我提出了很多宝贵的建议，谢谢你们，你们对我的关心、帮助和支持是我不断前进的动力之一，我的大学生活因为有你们而更加精彩。最后，我要感谢我的父母及家人，