《学校心理学教程》要点

第一章绪论第一节中等学校心理学的对象、性质和意义/第二节中等学校心理学的研究策略与方法中等学校心理学是中等学校师资培训各专业必修的一门公共课，目的是使中等学校教师掌握中等学校教育、教学辞去中最必需的心理学基础知识和基本方法，以便有效地提高教育质量。中等学校心理学的研究对象是以教育心理学为主要内容，兼及中等学校学生心理学与教育社会心理学的部份内容。中等学校心理学研究中等学校教育活动中学与教互动过程的心理现象及其变化发展的规律。中等学校心理学具有如下性质。一是兼有社会科学与自然科学性质，以社会科学特征为主。人的心理是人脑对客观现实的主观反映。人的心理现象既具有社会性质，又具有自然性质。心理学是自然科学与社会科学的交叉学科。中等学校心理学的研究要运用自然科学研究的方法和手段，如实验法、数学方法、计算机等。但它研究的是中等学校教育、教学活动中人与人的相互影响以及学生的社会性发展过程中心理现象变化发展的规律。于是中等学校心理学既是交叉学科，又以社会科学为主。二是中等学校心理学注重理论性，但以应用性为主。应用学科以研究某个具体领域的特殊规律为主要任务。中等学校心理学是研究中等学校教育过程中心理现象的特殊规律。教育活动中的心理现象既具有心理现象的普遍规律，也具有自己的特殊规律。因此，不能简单认为，教育心理学只是普通心理学理论在教育过程中的应用。教育心理学从20世纪60年代至今已发展到建立系统理论的时期，已成为教育学的基础学科之一。从事教育工作和进行教育科学研究，必须掌握相应的教育心理学知识。学习和研究中等学校心理学的意义有四个方面：一是中等学校心理学有助于认识学与教的心理活动规律，科学育人；二是中等学校心理学有助于教学改革，提高教育质量；三是中等学校心理学有助于提高教师的心理素质；四是中等学校心理学有助于开展教育科学研究。第二节中等学校心理学的研究策略与方法.中等学校心理学的研究方法主要是教育心理研究法。唯物辩证法是科学心理学的方法论基础。在整个研究过程中，必须遵循：①客观性原则，即尊重客观事实，实事求是；②发展性原则，即用发展的观点研究学生心理发展的规律；③理论联系实际的原则，即中等学校心理学的研究必须与中等学校教育、教学实践密切结合，为教育实践服务。中等学校心理学和其他应用科学一样，通常有三个方面的研究内容：一是基础理论研究。它是以理论探讨为目的的研究。二是外推的基础科学研究。与纯理论研究不同，它是指向实践和应用问题的研究，其实验设计建立在调度简化的基础科研水平上，因此，还不能达到可应用性水平。三是应用水平的研究。从教育教学的实践需要出发，依据主客观条件确定课题，并考虑了各种复杂因素开展研究。它的研究结果的适合性与可应用性最大。中等学校心理学常用的研究方法有观察法、调查法、教育心理实验法、个案研究法、教育经验总结法。（一）观察法：研究者在教育活动的自然情境中直接观察并记录个体的行为变化，从而了解其心理的方法。注意：（1）每次观察项目不宜过多（2）观察的行为从特征上加以界定（3）观察中应随时记录（录音、录相）（4）可时间取样方式。（二）调查法：通过问卷、访谈等多种方式获取有关材料，从而了解被试者的心理。（三）教育心理实验法。心理实验法有两种，实验室实验法与自然实验法。教育心理实验是一种自然实验法。特征：第一，在正常的教育活动中进行，不打乱学校正常教学秩序。第二，实验控制的特殊性。（四）个案研究法：综合运用各种方法对少数或者个别学生进行较长期的多方面深入研究的方法，广泛应用于对学习艰难或者品德不良学生、超常儿童、特殊才干学生的研究。（五）教育经验总结法：从心理学角度科学地分析优秀老师的教育实践经验，总结学与教的心理规律，研究学生谁知发展、区别：首先，道德是一种社会现象，它的产生和发展服从于社会发展规律，它不以个人存在和表现为转移；品德是一种个体现象，它的形成和发展依赖于某一个体存在，它的形成受人的心理发展规律的制约。其次，道德是伦理学和社会学的研究对象，而品德是心理学和教育学研究的对象。心理学研究品德的结构、形成过程和规律、品德的年龄特征等内容，为学校德育工作提供科学的心理学依据。品德的心理结构：我国心理学界大都认为，品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个方面构成的。品德形成的基本理论：一是皮亚杰道德认知发展论：皮亚杰把儿童的品德发展划分为四个阶段。①自我忠心阶段（2—5岁）。②权威阶段（6—8岁）。③可塑性阶段（8—10岁）。④公正阶段（11—12岁）。二是柯尔伯格的道德发展阶段论：他把儿童的道德判断分为三个水平，每一个水平又包括两个阶段。①前习俗水平：阶段一一一服从与惩罚的道德定向。阶段二一-相对与功利的道德定向阶段。②习俗水平：阶段三一一人际协调的道德定向阶段（好孩子道德定向阶段）。阶段四一一维护权威或者秩序的道德定向阶段。③后习俗水平：阶段五——社会契约道德定向阶段。阶段六一一普遍原则的道德定向阶段。柯尔伯格指出，这六个阶段依照次序进度，不能超越，但每一个人发展的水平和达到最高阶段的年龄是不同的。同时，并不是所有的人都能达到最高水平。三是品德的社会学习论：班杜拉是当代社会学习理论的最重要的代表人物。社会学习论认为，模范的行为对儿童的影响很大。教师和家长是儿童成长过程中的最重要的模范，他们把社会的道德规范仁慈给学生有两种途径：一是言语教诲，另一是向儿童展示自己的行为表现，面具“身教生于言教”。模范应具备以下五个条件：第一，模范的示范要特点突出、生动鲜明，这样才干够引起学习者的注意；第二,模范的示范要符合学习者的年龄特征，如成人模范对学生的影响就不如年龄相近的同学模范的影响大；第三，模范示范的行为对于学习者来讲要具有可行性，即通过学习能够做得到，这是最基本的条件，如果模范的行为标准太高或者很少浮现（如救火），那末对学习者的影响会受到限制；第四，模范示范的行为要具有可信性，即学习者相信模范做某种行为是出于他自身的票根，而不是出于此外的目的；第一，模范的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣，这样学习者才会表现出相类似的行为。第二节中等学校学生品德的培养。中等学校学生品德发展的基本特征：北京师范大学的林崇德教授总结了我国青少年品德发展的资料，概括出青少年品德心理的基本特点（林崇德，1990）：一是青少年的品德逐步成为一种以自律为形式，遵守道德准则和运用信念来调节行为的道德品质。二是青少年品德处于动荡性向成熟型过渡的阶段。三是青少年品德的发展是存在着关键期和成熟期的。中等学校学生品德的培养：道德认识的形成表现为道德概念的掌握、道德信念的确立和道德评价能力的发展。学生道德认识的提高需要：①重视培养学生对社会道德现象的观察力。②采取讲解和讲座相结合的道德教育方式。③充分发挥学科教学的德育功能。④对学生的行为表现进行及时、准确的评价。⑤让学生获得道德实践的经验。⑥教育者要有良好的行为示范，做到言行一致。道德情感的培养：道德情感总是伴有着道德认识和道德评价浮现的，人们对符合社会道德准则的行为表示敬佩、赞扬、对不符合道德准则的行为表示厌恶、憎恨等，这种情感就属于道德情感。道德情感的内容极其丰富，如爱国主义情感、国际主义情感、义务感、责任感、集体主义情感、荣誉感、自尊感、友谊感等。激发和培养学生良好的道德情感可以采取以下方法：①知情结合，促进道德情感的发展；②用充分利用优秀的文艺作品和具体生动的模范，引起学生道德情感的共鸣；③在具体情感的基础上阐明道德规范，引导学生的情感体验不断概括和深化；④通过移情训练的方式来培养好的道德情感。道德意志的锻炼：道德意志既表现在道德动机的产生过程中，也表现在道德行为的进行过程中，具体来说，它主要表现在以下儿方面：①控制和调节个人的愿望。②用道德的动机战胜不道德的动机。③对道德情感进行自我调节。④克服道德行为中的艰难。道德意志的培养：教师在工作中就注意做到：①使学生获得道德意志的概念和模范，产生锻炼道德意志的愿望；②通过实践故意识地锻炼学生的道德意志；③培养学生抗拒诱惑的能力。道德行为的训练：①指导学生选择合理的道德行为方式和方法。组织学生共同夜夜完成某一活动任务的行为措施；时常性地开展分析、评议活动；正确对待和处理那些好心办坏事的行为。②形成道德信念。道德信念是产生自觉行为的强大动力，它能推动人们按照自己确定的行为准则行动，并使行为具有一贯性、持久性等特点。③组织道德行为的训练和实践。良好的道德行为习惯是在无数次重复、故意识的锻炼，以及同坏习惯作斗争的过程中形成的。学生的年龄越小，行为练习和训练越重要。第三节学生品德不良及其矫正。学生品德不良及其矫正：学生品德不良是指学生时常违反道德准则或者犯有比较严重的道德过错。品德不良的学生具有不正确的道德认识和不良的行为习惯，过错性质和行为后果严重，但这种学生是可以转变的。学生品德不良形成的客观原因:一是家庭的不良教育和影响；二是社会上的不良风气；三是学校教育中存在的缺点。学生品德不良的主观原因：一是缺乏正确的道德认识，行动盲目；二是缺乏道德情感，情绪消极多变；三是道德意志薄弱，自控能力差；四是受不良的行为习惯支配；五是性格上的某些缺陷。学生品德不良的矫正措施：第一，消除疑惧心理和对立情绪；第二，保护自尊心，激发集体荣誉感；第三，提高辨别是非的能力，增强抗拒诱惑的意志力；第四，抓住转变的关键时机，促使矛盾转化；第一，针对学生的个别差异，采取灵便多样的教育措施。第九章学校群体心理第一节群体心理概述/第二节学生非正式群体及教育管理/第三节学校群体对个体的影响群体是两个以上的人在同一目标指引和同一规范的约束之下，彼此影响，相互作用，共同活动的集合休，还可称为团体。作为群体应该具有以下特征：共同的目标、共同的情感、共同的价值规范、有一定的组织机构。根据不同的标准可把群体分为正式群体与非正式群体；假设群体和实际群体；大群体和小群体；松散群体、联合群体和集体。学校群体是种特殊的教育群体，学校群体的心理效能是教育功能、归属功能、认同功能、支持功能。班集体是班级群体进一步发展的高级阶段，它是在普通班级群体的基础上经过故意识、有目的、有计划的培养和建设而形成的一种高级社会群体。作为班集体，它具有目标、价值行动、情感等方面的特征。班集体的形成过程涉及集体目标的确定、学生干部的选拔与培养、人际关系的建立、班级活动的开展、行为规范的内化、正确舆论的形成等一系列复杂的社会心理问题。教师要因势利导，有针对性地采取正确对策，加速班集体形成的过程。教师在班集体建设中的职能和作用：教师是班集体建设的教育者；教师是班集体管理和建设的组织者；教师是班集体建设的领导者；教师是班集体良好人际关系的创造者。第二节学生非正式群体及教育管理。除了学生班集体这样的正式群体外，学校中还存在各种各样的学生非正式群体。在学校里，学生的非正式群体始终客观存在着，不容否定，也无须否定。为有效地加强对学生非正式群体的引导和教育，需要高度重视和加强对学生非正式群体的教育和管理。和正式群体一样，学生非正式群体都属于群体的一种类型，因此都具有群体的特征，但由于非正式群体的形成、结构、规范、功能等具有自己的特点，就决定了它和正式群体相比具有自身的独特性：一是学生非正式群体规模小，人数少；二是学生非正式群体规范的无形性以及较强的约束性；三是学生非正式群体的情感维系性和心理凝结性；四是学生非正式群体核心人物（领袖人物）的权威性；五是学生非正式群体内部信息传递的畅通性和随意性。学生非正式群体的积极功能：非正式群体能使学生获得心理上、精神上的满足；非正式群体可以增强学生的群体意识，有助于正式群体的形成和巩固；非正式群体可以为学生个体提供及时而彻底的物质和精神援助；非正式群体有利于学生之间相互学习、相互提高，促使个性得到和谐发展，人格更加完善。学生非正式群体的消极功能：学生非正式群体成员之间重情感而轻理智往往会产生不健康、危害班集体和社会的行为；学生非正式群体的高凝结力可能正式群体的凝结力，有时会使正式群体牌松散状态；学生非正式群体内部信息交流的畅通性、随意性往往使之成为小道消息和谣言的传播都和创造者；学生非正式群体内核心人物（领袖人物）的极大权威性易造成群体心理与行为的整体偏离和失误；学生非正式群体与正式群体的冲突易产生“内耗”；少数学生非正式群体的消极破坏行为已构成为了危害班集体、学校和整个社会的事实。对学生非正式群体的教育与管理的策略为消除误解和偏见，正确认识学生非正式群体存在的客观性；区分各种非正式群体的不同性质，有针对性地采取相应的处理有所不同和方法；对学生非正式群体实行目标改造，使之纳入正式轨道；开展丰富多彩的班集体活动，充分发挥泛博学生的特长和才干，尽量满足每一个学生多层次的需要；重视对核心人物的转化教育，注意重点突破，以点带面；强化班集体建设，依靠集体的力量进行教育；建立学校、家庭、社会相结合的育人网络，优化教育管理环境。第三节学校群体对个体的影响。在群体中，个体的心理和行为会受到在声的他人的影响而发生变化。群体不仅能满足个体的各种心理需要，还能形成群体独特的心理，使个体在群体中的活动与独处环境中活动产生很大的差异，主要表现为社会助长和社会惰化；从众与服从；去个性化；竞争与合作。竞争的发生必须具备三个基本条件：其一，必须有一个共同争夺的目标，这个目标既可以是物质的，也可以是精神的；其二，双方必须为同一对象争夺，如果双方争夺的还是同一对象，那末竞争就不会发生；其三，竞争的结果必须是一方获胜，如果双方同时成功或者失败也不是竞争。同竞争一样，合作也是一种普遍的社会现象，更是人类生存和发展的重要条件。合作必须具备这样三种条件：一是有两个以上合作者，而且合作者具备与合作基础上有关的知识和技能；二是有共同的目的和利益；三是行动上相互依存、相互配合。影响竞争与合作的因素：奖励、信息沟通、性格特征、文化背景。第十章心理健康教育第一节/心理健康与心理健康教育/第二节中等学校的心理健康教育/第三节学校的心理咨询什么是健康和心理健康，人们往往引用世界卫生组织（WHO）宪章中提出的健康的定义：健康是“身体上、精神上和社会适应方面的一种完好状态，而不仅仅是没有疾病或者体弱而已”。心理健康还有狭义和广义之分。狭义的心理健康，主要目的在于预防心理障碍或者行为问题；广义的心理健康，则是以促进人们心理调节、发展更大的心理效能为目标，即人们在环境中健康生活，保持并不断提高心理健康水平，从而更好地适应社会生活，有效地为社会和人类做出贡献。显然，对泛博中小学生来说，心理健康应该是广义的心理健康。对心理卫生，目前学术界有三种理解：一是指心理健康状态；二是指一门学科或者理论体系；三是指一种专业服务体系。关于学校心理健康教育的性质，2999年8月13日，教育部在总结20世纪80年代以来全国各地开展的心理健康教育工作的经验基础上，颁布了《教育部关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，进一步明确地指出“中小学开展心理健康教育，既是学生自身健康成长的需要，也是社会发展对人的素质要求的需要”。从行政或者法规的角度对心理健康教育的性质加以规定，保证了中小学心理健康教育的有序性和科学性。关于学校心理健康教育的任务，总体来说，中小学心理健康教育的工作重心是通过培养学生健康的心理品质，匡助他们提高心理适应能力，学会自我调控的技能，形成健康的人格。当前学校心理健康教育的内容：使学生掌握在不同年龄阶段的心理特点、发展任务和应对策略的知识；培养学生的能力，诸如应试能力、自觉能力、耐挫能力（心理承受力）、创造能力等，发展学生的智力，诸如观察能力、记忆能力、思维能力、想象能力、注意能力等；依据一定的心理学原理对学生进行科学的学习心理指导、人际关系指导、升学指导和就业指导；对学生进行心理卫生（包括性心理卫生）教育，使学生掌握有关心理卫生知识，保持和增进心理（包括性心理）健康；对学生进行动机、兴趣、情感、意志、性格等非智力因素教育，在匡助学生处理情感、性格等方面困扰和问题的同时，优化上述非智力因素。心理健康教育的基本类型有团体发展性心理健康教育、团体补救性心理健康教育、个别发展性心理健康教育及个别补救性心理健康教育4种基本类型。第二节中等学校的心理健康教育。中等学校学生易产生的心理健康问题主要有焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眼障碍等。学校心理健康教育的途径：一是全面渗透在学校教育的全过程中，特殊是学科教学中；二是专门的心理健康教育课程一一心理健康活动课；三是班主任工作；四是开展学校心理咨询与辅导；五是重视家庭教育，开设家长学校；六是其他途径。由于心理健康教育的内容是多方面的，因此，心理健康教育的方法也是多种多样的，有说服教育法、情境熏陶法、情绪感染法、模范示范法、讨论法、思想澄清法。第三节学校的心理咨询。目前，我国心理咨询大体分为三大类：一类是以学校为主的教育与发展性心理咨询；一类是以医疗部门为主的临床心理咨询，主耍从事严重的心理疾病口才的心理治疗；还有一类是社会上的心理咨询。如心理热线电话、有关科研机构的咨询门诊、大众传媒的心理服务栏目等。心理咨询的性质和特点表现在心理咨询是一种人际匡助活动；心理咨询是一个人际互动过程，且应是一种良性互动；心理咨询具有“心理性”。心理咨询的形式多种多样，从当事人的数量分，有个别咨询与团体咨询。前者由当事人单独向咨询工作者提出咨询要求，由单个咨询员具体解答、匡助将有类似问题的若干个当事人组成小组进行交流、商议、引导。按咨询途径分主耍有面对面咨询、电话咨询、书信咨询、大众传播媒介的宣传咨询以及现场咨询等。它们各有利弊，需要灵便运用。心理咨询的运作方式是开展心理咨询工作；开设心理辅导课程；建立学生心理档案；开展心理训练。在心理咨询中，我们必须重视以下几个基本建设问题：心理咨询的基本态度；心理咨询的规则；心理咨询的基本技术；心理咨询中的记录；咨询时间；心理咨询发起的方式。在心理咨询中，我们必须掌握心理咨询过程中的基本沟通技术，即接受、反应、支持、提问、技术。第十一章教师心理第一节教师的职业角色/第二节教师的职业行为/第三节教师的威信和心理素质教师的职业角色：教师也是一种社会职业角色。教师的职业角色也称教师的社会角色，是指由教师教育者的地位和身份所规定的教师应具有的行为和态度的总模式。我国教师在学校教育中要充当以下一些角色：一是教书育人的角色，包括人类知识的传授者和言传身教的教育者两方面的内容。二是行政管理的角色，包括学生集体的领导者和课堂纪律的管理者两方面的内容。三是心理导向的角色，包括人际关系的协调者和心理卫生工作者两方面的内容。四是自我定向的角色，包括孳孳不倦的学习者和学生家长的代理者两方面的内容。第二节教师的职业行为。教师的职业行为：教师的交通感也称为教师的自我交通感，是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。它普通分为普通教育效能感和个人教学效能感两个方面。普通来讲，效能感会在三方面影响教师的行为：第一，影响教师在工作中的努力程度；第二，影响教师在工作中的学习与提高；第三，影响教师在工作中的情绪。教师对学生的理解：理解学生是教育学生的前提。教师对学生的理解不同，其教育行为也会不同。因此，教师要正确地理解学生，防止和矫正理解学生上的偏差。对学生的理解可分为两个层次：一个层次是把学生作为一个整体来了解和认识，这就是通常所说的学生观；另一个层次是对每一个学生的了解和认识。教师对学生的期待：教师的期待是指教师在理解学生的基础上对每一个学生未来发展的潜力有所猜测。教师对不同学生会有不同的期待，这种期待会影响到学生的发展。美国心理学家罗森塔尔等人通过实验证明了教师对学生的积极期待对学生的学习和发展具有积极的推动作用，这就是著名的教师期待将就或者称为“罗森塔尔效应”。教师应如何建立积极的教师期待：首先，教师要认真了解每一个学生的特点，努力发现他们的优点，对每一个学生都建立积极的期待；其次，教师要不断反省自身的行为和态度，切不可对学生不公平，以免延误了学生的发展；再次，教师要充分理解每一个学生，对学生采取移情性评价。教师对学生的评价有主观性评价和移情性评价两种。主观性评价就是教师高居于学生之上，以自己的主观认识和已有的框框去评价学生。这并非真理解学生。移情性评价是教师以同情的态度，设身处地地结合学生所处的客观环境以及内心的想法和感受来评价。第三节教师的威信和心理素质。教师的威信：教师威信是指教师在学生心目中的威望和信誉。教师威信来自两个方面。一方面是自然权力，即由于教师的身份地位所带来的威信。其基础有三个方面：一是法定权力，因行政管理上的要求，教师有权决定教育、教学上的安排，可以奖励或者惩罚学生，特别是副主任教师，还具有管理班级和委任班干部、课代表等的权力;二是群体规范，学校、学生群体赋予或者承认教师的诸多权力；三是传统观念，学生要听教师的话：一日为师，终身为父；教师是有知识的人等。教师威信来源的另一个方面是教师的人格影响。这些是影响教师威信的更为主要的因素。教师威信的作用主要表现在：第一，教师威信是学生接受其教诲的前提；第二，有威信教师的言行易于唤起学生相应的情感体验,从而增强教育效果；第三，有威信的教师被学生视为心目中的模范。教师威信的形成：教师的威信是教师的教育工作中通过自己不懈的努力逐渐形成的。教师威信的形成有赖于一系列主客观因素。客观上，主要有社会对教师职业的碾，教育行政机关、学校领导和学生家长对教师的态度以及教师在社会上的政治、经济地位。教师威信的形成更重要的有赖于教师自身的主观因素：一是高尚的思想品德、赅博的文化知识、过硬的业务能力、高超的教育和教学艺术，这些是教师获得威信的基本条件；二是教师的仪表、举止行为、生活作风以及行为习惯，这些是教师获得威信的必要条件；三是师生平等交往对教师获得威信有重要的作用；四是教师给学生的第一印象对教师威信的获得十分重要。教师的心理素质：教师良好的心理素质是搞好教育工作的重要保证。概括起来大致可分为三类，即教师的教育机智、教师的教育能力和教师的人格特征。(1)教师的教育机智：教育机智是指教师对学生活动的第三性及能根据新的或者意外的情况迅速地做出反应，果断地采取恰当教育、教学措施的一种独特的心理素质。教育机智具体表现在：一是善于因势利导；二是善于随机应变；三是善于对症下药；四是善于掌握教育分寸。(2)教师的教育能力：一是教师的专业知识。心理学认为，教师所掌握的专业知识应是“实践的知识”，它既包括特定学科的知识内容，也包括如何有效地传授这些知识内容。二是教师的教学监控能力。教学监控能力是指教师进行积极主动的计划、控制、调节、检查、评价、反馈的能力，是教师有效地控制教学过程的综合表现。三是言语组织和表达能力：①语句不长，语言适当，使学生能够理解而又不分散注意力；②注意内容之间的联系、表达的层次和顺序，使学生能够把知识组织成一个整体；③言语表达要富有感情，在语调的变化和面部表情上能反映出真挚的感情；④通俗易懂，善于把复杂的东西讲得简单，把抽象的东西讲得具体；⑤注意学生的年龄特点和知识基础，采取有针对性的言语方式和言语内容。四是组织管理能力：教师的组织管理能力主要是指教师对教育教学情境、学生集体的组织、领导、监督和协调能力。组织管理能力主要表现在：①善于制定教育、教学工作计划，并善于组织课堂教学；②善于组织良好的班集体、团队和学习小组，选拔得力的学生干部，培养骨干，形成集体良好的舆论和行为规范，充分发挥每一个学生的积极性和潜能；③善于组织和调动学生家长和社会的力量，配合学校的教育工作。（3）教师的人格特征：从教师的职业特点来看，优秀教师应具备以下主要的人格特征：①成熟的自我意识。②强烈的责任心。③富有创新精神。④积极健康的情绪。⑤良好的品格和性格：公正无私、谦虚诚实、活泼开朗、独立善断和自律自制。品德形成与人格发展的规律，是教育心理研究应该重视的一个方法。第二章心理学的基础知识 第一节认知过程/第二节行为动力/第三节心理特征理论20世纪中叶以来的心理学研究表现出两个重要特点：一是研究领域不断拓展，形成为了心理学的许多分支；二是各种理论观点在吸收新材料的同时，不断相互融合，形成为了心理学的主流理论。为了便于学习，我们把现代心理学的基础知识从认知过程、行为动力和心理特征理论三个方面加以介绍。认知过程即认识过程，是个体对信息进行加工的过程，具有一系列的认知操作程序。认知过程包括注意、感觉、知觉、记忆和思维等心理活动，它是人类其他心理活动的基础。注意是心理活动对一定事物的指向与集中。注意有两个基本特性，那就是指向性和集中性。注意的功能有选择功能、维持功能和对活动的调节和监督功能。注意的种类分为无意注意、故意注意和故意后注意。注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移。感知觉实质上是感觉与知觉的统称。认知心理学认为，感觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。根据刺激物的性质和发生感觉的分析器的不同，可将感觉分为外部感觉和内部感觉。外部感觉是个体对外部刺激的觉察，主要包括视觉、听觉、味觉、嗅觉、肤觉等。内部感觉是个体对内部刺激的觉察，主要包括机体觉、平衡觉和运动觉。知觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的整体发生的反映。通常，按照知觉所反映的事物的特性的不同，可以将知觉分为空间知觉、时间知觉、运动知觉；按照知觉所凭借的感觉信息的来源不同，可以分为视知觉、听知觉、嗅知觉、味知觉、触知觉。每种感觉现象不仅有各自的特点，表现为感觉的规律。感觉的规律是感觉适应、感觉的相互作用、感觉对比、联觉。知觉的基本特征为知觉的理解性、知觉的整体性、知觉的选择性、知觉的恒常性。表象：人脑中浮现的客观事物的具体形象。具有三个特征：（1）形象性（2）概括性（3）可操作性。记忆是过去经验在人脑中的反映，它是人脑对有着信息进行编码、贮存和提取的认知加工过程。根据记忆所加工的信息的内容的不同，可以将记忆分为四种，即形象记忆、动作记忆、抽象记忆和情绪记忆。记忆是个复杂的心理过程，识记、保持、再认或者重现是记忆的三个基本环节。从信息加工角度看，信息的编码是记忆活动的第一个环节一一识记。有目的的识记有两种形式，即机械识记和意义识记。机械识记是根据记忆对象的外部联系，通过建立忘记对象与已有知识的联系来进行识记。信息的贮存是记忆的中间环节一一保持。与保持相对而言的就是遗忘。遗忘并非所记忆信息的彻底丧失，而是所保持的信息不能在使用时被顺利地提取出来。信息的提取是记忆的最后一个环节一一再认或者重现。再认或者重现是在不同情况下恢复过去经历的过程。经历过的事物重新浮现时，能加以确认叫再认；经历过的事物不在面前。能抽象地回顾起来叫重现。遗忘的规律有时间因素、识记材料的性质和数量、学习的程度、材料的顺序和识记者的态度。思维是一种高级的认知活动，它是人脑借助于语言、表象或者动作实现对客观事物概括和间接的反映。人的思维过程具有概括性和间接性两个基本特征。想象是人脑对已有表象进行加工改造形成新形象的过程。形象性和新颖性是想象的两个特征。根据思维活动所凭借的工具的不同，可以分为动作思维、形象思维和抽象思维。按照思维探索问题的方向不同，我们把它分为聚合思维与发散思维。根据思维活动及其结果的新颖性不同，可以将思维分为习惯性思维和创造性思维。思维的内容是极其广泛的，表现为分析与综合、比较、抽象与概括、具体化。其中分析与综合是思维的基本过程，其他过程是通过分析、综合来实现的。想象的过程是对形象的分析综合的认知加工过程，主要表现形式是黏合、夸张、典型化、想象联想。问题解决可以被看成是思维活动最普遍的形式，它突出地表明了人的心理活动的创造性。影响问题解决的因素不少，有动机水平、问题情境、定势、原型启示、个性因素。第二节行为动力。行为动力。人类的行为，特殊是那些有目的的行为一定是在某种动力的推动下进行的。动机是引起并维持人们从事某项活动，以达到一定目标的内部动力。动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化为动机后，才对活动产生动力作用。需要是有机体内部的一种不平衡状态，它表现在有机体对内部环境或者外部环境的一种稳定要求，并成为有机体活动的源泉。需要的特性：一是动力性、二是对象性、三是社会性。根据需要的起源，可以将需要分为生理需要和社会需要。按照需要所指对象的性质不同，可以将需要分为物质需要和精神需要。马斯洛的需要层次理论系统地探讨了需要的实质、结构以及发生发展的规律，比较客观地反映了人类需要产生的规律，在普通社会人中具有普遍性他建立了一个直观的、明确的需要组织层次系统，具有一定的积极意义，而且在实践上也产生了重要影响。然而，马斯洛把需要看成是严格由低层次向高层次推进，暴露其思想的机械性。他忽略了人的社会性，贬低了社会生活环境在人的需要发生发展过程中的重要作用。需要层次理论：生理的需要一安全的需要一归属与爱的需要一尊重的需要一自我实现的需要。动机是在需要的基础上产生的。动机与行为的关系十分复杂。首先，同一种行为可能有不同的动机，不同的行为可能有同一种或者相似的动机。其次，在同一个人身上，行为的动机也是多种多样的，有的是主导动机，有的则是从属动机。第三，动机与活动的效果的关系也十分复杂。普通来说，动机与活动的效果是一致的，但在现实生活中，动机与活动的效果往往不一致。意志是有明确的目的，以随意运动为基础，与克服艰难相联系的心理过程。意志是人类特有的高层次的动机，它比普通的动机更具有坚持性。意志总是通过行动表现出来的，它比普通的动机更具有坚持性。意志总是通过行动表现出来，受意志支配的行动叫意志行动。意志行动的发生、发展和完成的历程大致可分为两个阶段，即采取决定阶段和执行决定阶段。情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。由此可见，情绪是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动，体现了个体与环境间某种关系的维持与改变。同时，情绪和情感也由独特的主观体验、外部表现（表情）和生理唤醒等三种成份组成。情绪状态是指在某种事件和情境的影响下，在一定时间内主体所保持的某种情绪，较为典型的情绪状态有心境、激情和应激。心境：人的微弱而持久的情结状态。激情：一种强烈、短暂、爆发性的情结状态。应激：人对某种意外的环境刺激所做出的适应性反应。情感是具有一定文化价值的心理体验，与人的社会性需要相联系，具有社会历史性，是人类特有的心理现象之一。人类较高级的社会性情感有理智感、道德感和美感。第三节心理特征理论。心理特征理论。心理特征集中反映了人的心理面貌的稳定的类型差异，是多种心理品质的独特组合，是在长期社会实践渐次发展养成的，能力、气质和性格是其主要的表现形式。能力是顺利完成某项活动所必备的心理特征。按照倾向性不同可以将能力划分为普通能力和特殊能力。按照功能不同可以将能力分为认知能力、操作能力和社交能力。认知能力是接收、加工、存储和应用信息的能力，它是人们成功地完成活动的最重要的条件。按照参预活动的性质不同可以将能力分为摹仿能力和创造能力。能力发展的制约因素有遗传、环境、教育、实践活动。人格是个人内在的动力组织及其相应的行为模式的统一体。人格是内涵丰富的概念，它具有整体性、独特性和稳定性等特征。人格是复杂的结构系统，内涵丰富，成份复杂，其中主要包括性格、气质、认知风格、自我调控等子结构。气质是表现在心理活动的强度、速度、灵便性和指向性等方面的一种与生俱来的典型的、稳定的心理活动的动力特征。气质表现在人的心理、行为的方方面面，气质使人的全部心理活动都染上独特的动力色采，表现出与他人不同的典型特点，往往内容互不相同的活动都显示出同样性质的动力特点。性格是个体在对现实的态度及其相应的行为方式中表现出来的稳定而有核心意义的心理特征。性格主要表现在对自己、对别人、对事物的态度和所采取的言行上。性格表现了一个人的品德，反映了个体道德品质的好坏，受人的价值观、人生观和世界观的影响。性格是十分复杂的心理现象，是由多侧面、多成份心理特征构成的多层面。对性格结构的分析可以从性格的静态结构和动态结构两个方面展开。气质与性格既有区别又有联系。气质与性格作为不同的个性心理特征，都有着自己的特点。第一，从起源上看，气质是先天的，具有生物性，而性格是后天的，与个体的社会生活环境密不可分。第二，从可塑性上看，气质变化较慢，可塑性较小，而性格的可塑性相对较大。第三，气质所指典型行为是它的动力特征，与行为内容无关，于是气质不具备社会评价意义。性格主要反映行为的内容，表现为个体与社会环境的关系，所以性格有好、坏，善、恶之分。气质与性格都与人的神经活动有关，于是两者之间具有的联系。首先，气质会影响个人性格的形成。性格的形成依赖于个体的生活环境，而气质作为性格形成的一个变量在个体发生的早期阶段就表现出来了。其次，气质可以按照自己的动力方式渲染性格特征，从而使性格具备独特的色采。第三，气质影响性格形成和改造的速度。人格的成因有生物遗传因素、社会文化因素、家庭环境因素、自然物理因素等。第三章心理发展第一节/心理发展概述/第二节心理发展的因素一一遗传、环境的相互作用/第三节心理发展的几种主要理论心理发展是指随着年龄的增长，个体心理所发生的积极的、有次序的变化过程。心理发展的普通规律有4个方面：①心理发展的一个既有边疆性又有阶段性的过程。②心理发展具有定向性和顺序性。③心理发展具有不平衡性。④心理发展具有差异性。心理发展阶段的划分：我国心理学家将个体的心理发展普通划分为八个阶段，即乳儿期（0一1岁）、婴儿期（1—3岁）、幼儿期（3—6、7岁）、童年期（6、7岁一11、12岁）、少年期（11、12岁一14、15岁）、青年期（14、15岁一25岁）、成年期（15岁一65岁）、老年期（65岁以后）。第二节心理发展的因素。心理发展的影响因素：①遗传对儿童心理发展的影响。第一，遗传素质是心理发展的必要的物质前提；第二，遗传素质的个别差异是个体心理发展的个别差异的基础。②生理成熟对心理发展的影响。生理成熟对心理发展有明显的制约作用。③孕妇的身体健康状况对胎儿发育的影响。④社会生活条件和教育对儿童心理发展的影响。首先，离开了社会生活条件和教育，儿童的心理是还可能得到正常发展的。其次，社会生活条件与教育决定了儿童心理发展的水平、速度、方向和个别差异。第三，儿童早期发展中的社会因素对儿童智力、情感发展具有重要作用。儿童心理发展的动力。心理学家认为，在儿童主体和客观事物相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童原有的心理发展水平之间的矛盾，构成为了儿童心理发展的内部矛盾，这就是儿童心理发展的动力。第三节心理发展的几种主要理论第一，皮亚杰的认知发展阶段理论。皮亚杰认为，个体的每一个心理反应，不管是指向外部的动作，还是内化了的思维动作，都是一种适应。适应本质在于取得机体与环境的平衡。适应是通过两种形式实现的：一是同化，即把环境因素纳入机体已有的图式或者结构中；二是顺应，即改变主体结构以适应客观的变化。皮亚杰对儿童认知发展的阶段划分：从出生到成熟的发展过程中，个体的认知发展可分为四个阶段：一是感知运动阶段（0—2岁）；二是前运算阶段（2—7岁）；三是具体运算阶段（7一12岁）；四是形式运算阶段（12—15岁）。第二，维果斯基的心理发展理论。前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约。他和前苏联此外两位心理学家列昂节夫、鲁利亚都属于文化历史学派的代表化人物，因此被称为维列鲁学派。维果斯基的认知发展理论与皮亚杰的认知发展理论既有联系又有区别。皮亚杰强调儿童的认知发展主要是自己建构有着周围世界的认知图式，维果斯基则认为儿童的心理发展具有社会性。关于教学与发展的关系，维果斯基提出了“最近发展区”的思想。他认为教学必须考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。他认为，儿童的发展有两种水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下，借助他人的匡助可以达到的较高的水平，这两种水平之间的差距就是“最近发展区”。“最近发展区”的教学为学生的发展提供了可能性，教和学的相互作用促进了发展，社会和教育对发展起主要作用。从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。第三，弗洛伊德的人格发展理论。弗洛伊德是一位在国际上享有盛誉又引起争议的奥地利心理学家。弗洛伊德认为人格是由本我和超我三部份构成的整体。个体的心理发展就是促使人格的这三个部份平衡发展的过程。弗洛伊德认为，婴、幼儿期的生活经验是构成个人人格的主要因素，也是社会化的最重要阶段。童年期的社会化发展奠定了一辈子的发展基础。弗洛伊德认为，人从出生到死亡的一切行为都受性本能冲动所支配，因此，人的一辈子是由许多性欲阶段组成的，在每一个阶段上，人身体上都存在着性感区域，儿童通过刺激这些区域可获得快感。他根据快感区域的不同把人的心理发展分为口腔期、肛门期、性器期、潜伏期和繁殖期。第四，埃里克森的社会化发展理论。埃里克森受过弗洛伊德精神分析的训练，与弗洛伊德一样，为精神分析学派的大师级化合物。他把个人一辈子的发展分为八个阶段，并认识每一阶段都需要克服一个主耍矛盾或者危机，惟独在本人与外界环境的作用下合理地解决了每一个矛盾和危机，才干导致个体形成积极的人格特征，形成健全的人格；否则，危机没有得到解决或者解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，不利于人格的健康发展。第四章中等学校学生的年龄特征 第一、二节初中、高中学生的年龄特征我国初中学生的年龄大都在十一二至十三四岁，大体与少年期相当，因此初中学生也或者称少年期学生。少年期是童年期向青年期发展的过渡时期，是一个人由不成熟的童年走向成熟人生转折期的开始，这里的人无论在生理或者心理上，都发生着急剧的变化。少年期或者过渡期的主要特征在于：这是一个半幼稚、半成熟的时期，是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期。初中学生生理发育的主要特点：身体发育处于第二次“生长高峰”期；神经系统，特殊是脑的结构和机能发生了巨大的变化；性成熟开始，第二性征开始浮现。根据陈枚、程功等心理学工作者的研究，我国初中学生思维发展的基本特点是：抽象逻辑思维需要更多的感性经验的支持；从少年开始，已有可能初步理解矛盾对立统一的辩证思维；初中二年级是中学思维发展的关键期。从初中二年级起，少年学生的抽象逻辑思维开始由经验型向理论型转化。到高中二年级，这种转化初步完成。初中阶段的学生正处于情绪情感发展的转折期，主要特点为情感的易感性、冲动性和两极性明显；情感内容日益丰富、深刻；对异性感兴趣。初中学生的意志力比小学时期有了明显的发展。这主要表现在依赖性逐渐减少，根据目的做出意志决定的水平不断提高，克服艰难的毅力不断增强等方面。初中学生自我意识的发展具有以下特点：初中学生的成人感、独立感、性意识、自尊心、自我评价能力均呈现出随年级升高由低水平向高湮没无闻的发展趋势；初中学生自我意识各个特征的发展有其各处的特点，是不平衡的。成人感、独立性、评价与自我评价能力的迅速发展是初中学生自我意识发展的主要特征；初中学生自我意识的发展具有明显的年龄特征、性别差异和城乡差异。初中学生心理发展的主要矛盾：独立自主性与依附性的矛盾；活动能量与认识发展不平衡的矛盾；性的成熟与道德法制观念的矛盾。我国高中（中等专业）学生的年龄普通在十四五岁至十七八岁。这个年龄段又称青年初期。高中学生心理发展的主要特点。（一）高中学生认识发展的特点：一是思维具有更高的概括性和理论性，并开始形成辩证思维，表现在两个方面：①抽象与具体得到了较高的统一。②辩证思维得到了明显发展；二是发散思维（求导思维）很活跃；三是思维的品质有很大发展。（二）情感意志发展的特点。高中学生的情感与儿童少年相比较，具有新的特点：情感的倾向基本定型；强烈、爆发的情绪和温和、细腻的情感交织并存；情绪不够稳定，但有时又很执拗；内向性和表现性共存；社会性情感更丰富、更深刻。高中学生心理发展的矛盾是个人理想与现实的矛盾；价值观与道德观的矛盾；升学与就业的矛盾。第五章学习的基本理论第一节/学习心理概述/第二节学习理论学习有广义和狭义之分。广义的学习是指人和动物在生活过程中通过练习获得个体行为经验的过程，狭义的学习是指学生的学习。学生的学习是在学校情境中，在老师指导下，有目的、有计划、有系统地掌握人类社会历史经验以积累个体经验的过程。学生的学习是人类学习的一种特殊形式。学生的学习具有自己独特的特点：第一，学生的学习有明确的目的和计划。第二，学生的学习是在老师指导下进行的。第三，学生的学习以掌握系统的间接经验为主。第四，学生的学习是在班集体这种特有的社会群体中进行的。学习理论主要有行为派的学习论和认知派的学习论。行为主义学派的学习理论有以下几种。第一，桑代克（美）的学习理论一学习的联结说。桑代克是美国著名的心理学家，西方教育心理学的奠基人，之一，联结主义学习理论的创始人。桑代克的心理学思想在心理学中被称为联想主义心理学，他的学习理论被称为“学习的联结说”。桑代克根据对动物学习的研究，提出三条学习的基本规律：准备律、练习律、和效果律。第二，斯金纳的学习理论。斯金纳是美国心理学家，新行为主义的代表人物之一，是操作条件反射理论的创始人。斯金纳认为，一切行为都是由反射构成的，任何的刺激一反应都应看成是反射。心理实验者的任务就在于赋予书籍的刺激并观察学习者的行为，从而探索学习的规律。斯金纳提出，有机体的行为可以分为两类：一类是应答性行为；另一类是操作性行为。与此相对应，条件反射也有两类：一类是刺激型条件反射或者称应答性条件反射；另一类是反应型条件反射或者称操作性条件反射。斯金纳提出了程序学习与教学的思想。程序学习是一种自动学习方式，是根据程序编制者对学习过程的设想，把教材分解为许多小的基础上，然后按一定顺序罗列起来，每一项目提出问题，要求学生做出反应，然后赋予正确答案以便核对。第三，班杜拉（美）的社会学习理论一观察学习。在一系列观察和实验研究的基础上,班杜拉形成为了他的观察学习理论。他认为，观察学习是人类的主要学习方式之一，其核心就是替代性学习和替代性强化。替代性学习就是指观察学习或者称摹仿学习，人类个体可以通过观察摹仿习得新的行为模式。替代性强化是指学习者通过观察对示范模范的强化所引起的行为的变化。学习者如果看到别人的行为受到奖励，就会增强产生这种行为的倾向；如果看到别人的行为受到惩罚，则会削弱或者抑制发生这种行为的倾向。观察学习过程。（1）注意过程（2）保持过程（3）运动再现过程（4）动机过程。认知派的学习理论有以下几种。每一，古典的格式塔派学习理论。格式塔派于1912年发端于德国，其代表人物有韦特海墨、苛勒和考夫卡等人。他们的工作是从研究似动现象的知觉实验开始的，在对知觉的实验研究中，逐渐形成为了关于学习的理论。格式塔学派的学习理论认为：①学习即是完形。学习的本质就在于组织一种完形。②学习即是顿悟。没有“盲目的学习”，学习是一种蓦地的领悟和理解。第二，布鲁纳（美）的认知结构学习理论。布鲁纳是认知派的代表人物之一，他的观点如下：①关于学习的本质。他认为，学习在于形成和发展认知结构，在认知发展过程中，人们通过动作、表象和符号三种表征将新知识纳入自己头脑中的认知结构中。对于人类的学习来说，最重要的是符号表征。②关于学习过程。他认为，学习就是一个把新知识与已有知识经验结合起来、发展认知结构的过程。③关于学习的内容。布鲁纳把对学生的看法与学习内容结合起来，强调应该让学生掌握各门学科的基本结构。④关于学习方式一一发现学习。布鲁纳认为，学习普通的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，做出假设，猜测关系，应用自己的能力解决新问题或者发现新事物的态度，这是一个发现的过程。第三，奥苏伯尔的认知同化学习理论。奥苏伯尔也是认知派的代表人物之一。他提出故意义学习。奥苏伯尔提出，故意义学习实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。奥苏伯尔认为，学校中的学习应该是故意义的接受学习和故意义的发现学习，而他更强调前者。因为故意义的接受学习可以使学生在短期内可以获得大量的系统的知识，这正是教学的目的。此外，奥苏伯尔还提出了先行得策略。故意义学习的条件。外部条件：学习材料本身必须具有逻辑意义。内部条件：一是学习者必须具有故意义的学习的倾向。二是学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。三是学习者必须积极、主动地使这种具有潜在乎义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。奥苏伯尔教学原则和策略。教学原则：（1）逐步分化原则（2）综合贯通原则。策略：先行组织者策略，指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平。两类：一类是陈述性的组织者，另一类是比较性组织者。第四，加涅的学习理论。他的理论受信息加工理论的影响，把人类学习过程看成是信息加工过程，并提出了学习的信息加工过程模型。把学习过程分为三个系统：学习的第一系统是加工系统或者操作系统、学习模型的第二个系统是执行控制系统；学习模型的第三个系统是预期系统，它是动机系统对学习过程的影响。第六章学习动机、学习迁移与学习策略第一节/学习动机/第二节学习迁移/第三节学习策略学习动机是学生学习的始动因素，是学生学习积极性的主要源泉。所谓学习动机，是指直接失去学生进行学习活动的内部心理力量。通常，学习动机的作用和学习效果是一致的。但有时，学习动机和学习效果的关系也存在着不一致。学习动机的内驱力成份：美国心理学家奥苏伯尔指出：学习动机是由三种内驱力构成：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。学习动机的分类（1）间接远景性学习动机和直接近景性学习动机（2）内在动机和外在动机（3）主导性动机和辅助性动机。关于学习动机的理论：一是强化动机理论（是联结派学习动机理论一斯金纳）；二是需要层次论（马斯洛一七种基本需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、美的需要和自我实现的需要）；三是自我效能感（指人对自己能否进行某一成就行为的主观判断，班杜拉人的行为是受两个因素影响或者决定的：一是结果因素即强化；二是行为的先行因素即期待。期待分两种：结果期待和效能期待。影响自我效能感形成的因素:一是个体成败的经验；二是个体的归因方式。）;四是归因理论（指人们对自己和他人的行为的原因进行猜测的过程。韦纳（美），对行为的成败原因的分析主要可归纳为四方面的因素:能力、努力、任务难度和运气。三个维度：控制性、稳定性、因素来源）；五是成就动机理论（默瑞。阿特金森，认为成就动机的强度是动机水平、期望和诱因三者的函数关系。两类：力求成功的动机和避免失败的动机）。第二节学习迁移。关于学习迁移；普通认为，学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。迁移是学习的普遍特征，任何学习都存在迁移现象。学习迁移的分类：一是根据迁移的效果，可把学习迁移分为正迁移和负迁移。二是根据迁移的影响方面，可军民关系顺向迁移和逆向迁移。三是根据迁移发生的水平，可把迁移分为横向迁移和纵向迁移。四是根据迁移的内容，可把迁移分为普通迁移和特殊迁移。学习迁移的理论：早期的迁移理论包括形式训练说、相同要素说和概括化理论；当代的迁移理论包括认知结构迁移理论、产生式的迁移理论、元认知迁移理论。元认知迁移理论的基本思想是：认知策略的训练要达到可以在多种情境中迁移的程度，一个重要的条件是学习者有相当的元认知水平。由于迁移是学习活动的普遍特性，有些有识之士提出了“为迁移而教”的口号。第三节学习策略。关于学习策略：学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率，用以调节个人学习行为和认知活动的一种抽象的、普通的方法。学习策略的分类：一是单瑟洛的二分法。单瑟洛军民关系严加惩罚支持策略。基本策略是指用来直接操作学习材料的各种学习策略，主要包括信息获得、贮存、信息检索和应用的策略。支持策略主要是用来匡助学习者维持良好的学习状态，主要包括计划和时间安排，注意的集中和自我监控等，二是迈克卡的三分法。迈克卡将学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。三是温斯坦的四分法。温斯坦认为学习策略包括：①认知信息加工策略；②积极学习策略；③辅助性策略；④元认知策略。典型的学习策略：一个认知策略。加涅认为：“认知策略是内部组织化的技能，其功能是调节和控制概念与规则的应用。”认知策略是学习策略的一个重要组成部份，它在认知策略中起着核心作用。认知策略主要有复述策略、精制策略和组织策略。二是元认知策略。元认知是弗拉维尔最早在1976年提出的。他所谓的元认知是以认知过程和结果的意识的控制。/学习过程中的自我监控主要表现在学习活动前的自我监控、学习活动中的自我监控和学习活动结束后的自我监控。第七章知识的学习与技能的形成 第一