第三章 学 习动机心理激励指导

学习动机动机的概念1.动机：行为的直接原因和内部动力。2.动机的成分：（1）内驱力（2）诱因3.动机的特性：（1）活动性（2）选择性（3）强度（4）坚持性4.动机的作用：（1）激发行为（2）行为定向（3）维持行为（4）评价行为动机与学习一、动机不同于学习，但与学习有密切关系。动机是学习的动力，它关系到学习行为的激发、定向、维持和评价，调节学习行为；学习是信息的获得与行为的变化。二、动机对学习有促进作用，它决定学习者的方向和努力程度。三、动机与学习结果的关系１学习的结果＝学习动机×学习能力×学习情境２动机水平与作业水平之间的关系：耶基斯－多德森定律。任务难度影响动机强度与作业水平之间的关系。耶基斯——多德森定律

（Yerkes&Dodson,1908)效高容易率水平一般程度

困难低低动机水平高学习动机理论强化理论正强化和负强化（性质划分）连续强化和断续强化（程序上划分）强化对人的认知和情感都有很大影响成就动机理论T=MPI归因理论维纳的归因模式自我效能感理论学习动机的分类一、布鲁纳的分类：内部动机和外部动机。内部动机如好奇心、求知欲、发现的兴趣等。外部动机是由父母、教师等的奖励、表扬、批评、惩罚等引起的学习动机。内部动机稳定而持久，外部动机短暂而易逝。二、奥苏伯尔的分类：１认知的内驱力：在要求理解和掌握知识的需要的基础上产生，指向学习活动本身，奖励由学习本身提供；２自我提高的内驱力：在胜任活动获得尊敬的需要的基础上产生，目标是为了得到某种地位；３附属的内驱力：在交往与友谊的需要的基础上产生，目标是获得他人的赞许或认可。认知的内驱力属于内部动机，自我提高的内驱力和附属的内驱力属于外部动机。附属的内驱力在儿童期最明显。三、前苏联心理学的分类：直接的、局部的、狭义的学习动机和间接的、广泛的与社会要求相联系的学习动机。学习动机的培养与激发一、学习动机的培养：从无到有的过程，实质是心理需要唤起和形成的过程，是需要和目标相联系的过程。二、学习动机的激发：是从小到大、从隐性到显性的过程，是使外在要求转变为内部需要的过程。外在学习动机及激发１外部强化是外部动机产生的必要条件。２强化的相倚性：行为随外部强化的变化而变化，呈现相倚关系。３强化相倚性的分类：（１）必然相倚性和人为相倚性，前者反映了强化是某一反应的必然结果或因果关系，后者指强化是他人控制的结果。（２）客观相倚性和主观相倚性，前者是客观的相倚关系，后者是认识到的相倚关系。应当使学生对强化产生必然相倚性和主观相倚性。４强化物的分类与作用：（１）正强化：奖赏，提高期待行为出现的概率；（２）负强化：不给予不愉快的结果，提高期待行为出现的概率；（３）惩罚：使有机体心理上或身体上痛苦，减少非期望行为出现的概率。强化对人的认知和情感都有影响，但有的时候二者并不一致。强化的量的效应一、一般说来，强化量越大，强化的效果就越明显。但强化量不可能无穷大。不赏之功。二、诱因对比效应：强化影响大小受有机体所受到的先行强化的影响。在得到同样强度的强化时，先前得到较低强化的有机体其行为水平会提高，先前得到较高强化的有机体行为水平会降低。个体根据以往经验会形成强化标准，当强化量高于个体的标准时强化才有好效果。强化训练的形式一、训练形式：１奖赏训练：效果好。以奖促某个反应出现。２取消训练：效果好。以奖取消某个反应。３惩罚训练：有负效应。以罚取消某个反应。４回避训练：有负效应。以罚促某个反应出现。二、训练原则：１多奖少罚；２赏罚得当；３赏罚公平；４赏罚及时强化程序１连续强化和断续强化２全部强化和部分强化３固定时间强化和不固定时间强化４固定频率间隔强化和不固定频率间隔强化学校中激发和维持外在动机的措施１设立明确适当的学习目标对每个学生的期望：（1）期望应是积极的，向上的。（2）期望应立足于学生知识、技能、能力和心理品质的现有实际。（3）期望应具有一定的超前性和挑战性。（4）期望应是具体的，有较强的可操作性。（5）期望应体现个人需要和社会需要的统一。（6）期望应是动态的、发展的。2及时反馈学习结果3对学习结果进行适当评价4多用正强化，少用负强化和惩罚内在动机及激发１认知的好奇心是主要的内在动机２认知好奇心产生的条件：（１）刺激的某些特性，如新奇、变化、夸张、复杂、含混不清；（２）认知不和谐３外在强化的作用，影响内部动机变化的两个过程：（１）人有自我决定的内在需要；（２）人有要求能力的内在需要。４外在动机和内在动机的相互作用：（１）外部强化的恰当使用能促进对自身能力的认知。外部强化能促进任务的完成，能增强人的能力感；外部强化会提供有关信息使人能看到自己的进步并产生自我能力感。５学生的大多数学习行为是内在动机和外在动机相结合的。激发和维持内在动机的措施１创设问题情境，引起认知矛盾２激发自我效能感，引发学生的内在动机３实行合作学习，让学生有成功体验４学习开始时利用外部强化，使学生产生能力感５利用兴趣迁移学习动机的培养一、成就动机及其训练二、归因及其训练三、习得性无助及其克服四、自我效能感及其培养成就动机及其定义成就动机是人要求获得高成就的欲望，它有三重含义：（1）指不断努力以达成所渴望目标的内在动力；（2）指从事某种工作时，个人自我投入精益求精的倾向；（3）指在不顺利情境中，冲破障碍克服困难奋力追求目标的内在倾向。

Murry

和McClelland

认为它是持久性的人格特征。Atkinson和Brich认为，成就动机在意识上表现为对立的心理作用：一是希望成功，即追求成功和由成功带来的积极情感；一是害怕失败，即避免失败和由失败带来的消极情感。成就动机的强度等于追求成功倾向的强度减去避免失败倾向的强度认知心理学家认为，人在追求成就时，设定的目标有两种：一是学习，二是表现。设定学习目标的人，追求的目标一是工作成功，二是自我成长。设定表现目标的人，追求的并非是工作成功，而是通过工作成功博得他人赞赏。麦克米兰的成就动机理论1.认为成就动机与一个国家经济发展有密切关系。2.认为成就动机的高低与教育有关。阿特金森的成就动机模型１动机强度＝f（动机×期望×诱因）＝f（Ｍ×Ｐ×Ｉ）Ｉ＝１－Ｐ追求成功的倾向：TS=MS×

PS×

IS避免失败的倾向：TF=

MF×

PF×

IF成就动机的训练１训练可提高成就动机，可提高学习成绩。２成就动机训练的阶段：（１）意识化：使学生注意到与成就动机有关的行为。（２）体验化：让学生体验成功或失败，体验为了成功或失败而必须掌握的策略。３概念化：在体验的基础上理解与成就有关的概念。４练习。５迁移。６内化。归因及其概念１归因：指对他人和自己行为原因的推论过程。２归因的目的：预测、评价人的行为，以便能对环境和行为进行控制。３归因的方向：内部原因和外部原因。海德的归因理论1.认为人有理解、预测和控制周围环境的需要。为了满足这种需要，人要进行归因。2.归因是人对环境知觉的一部分，只要对环境认识，归因就会发生。3.行为后果主要受内部因素（如个人能力和动机）和外部因素（如工作难度和运气）影响。琼斯和戴维斯的相应推断理论1.相应推断：指外显的行为是由行动者内在的人格特质引起的。2.从行动者的意图到行动者的个性本质的推断过程，应考虑三个因素：（１）社会性赞许。行为的社会性赞许越小，本质归因的可能性越大，相应推断的可能性越高；（２）非共同性效应。非共同性因素越小，相应推断的可靠性越高；（３）选择自由性。行为如是自由选择的，行为与态度就是一致的。凯利的三度理论1.认为人在归因过程中总是涉及三个方面的因素：（1）客观刺激物；（２）行动者；（３）情境。2.归因取决于行为的下列三个变量：（１）区别性：行动者是否不对同类其他刺激做出相同的反应。（２）一贯性：行动者是否在任何情境和任何时候对同一刺激作相同反应。（3）一致性：其他人对同一刺激是否也和行为者做相同反应。罗特的控制点理论１.认为人有控制的焦点，焦点可在个体内部，也可以在个体外部。2.根据控制点可以将人分为两种类型：内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围环境，无论成败皆由自己的能力和努力造成；外控型的人认为自己无法控制周围环境，无论成败都是由于他人的压力和运气等造成。韦纳的归因理论１归因的维度：（１）内部－外部；（２）稳定－不稳定；（３）可控－不可控２归因的因素：（１）能力；（２）努力；（３）工作难度；（４）运气。３归因的作用：（１）导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化；（２）会出现满意和自豪或内疚和羞愧的情感反应。习得性无助一、习得性无助的形成的实验二、习得性无助表现：（１）动机缺失；（２）认知障碍；（３）情绪失调。三、无助感产生的过程：（１）在不可控的状况下获得体验；（２）在体验的基础上形成自己无法控制结果的认知；（３）形成将来的结果也不可控的期待；（４）表现出认知、情感和动机上的损害。归因训练１、了解学生的归因倾向；２、让学生取得成功的体验；３、让学生对自己的成败进行归因；４、引导学生进行积极的归因。积极的归因模式成功能力强自尊自豪增强成功期望趋向成就任务增强坚持性趋向成就任务内疚维持较高的成就期望缺少努力失败消极的归因模式成功运气不在乎，很少增强成功期望缺乏趋向成就任务缺少坚持性回避成就任务羞愧、无能感沮丧降低成就期望缺少能力失败自我效能感１、效能期待和结果期待：前者是对个人从事某种活动的能力的主观估计，后者是对某种行为会伴随某种