第二语言习得绪论课件

第二语言习得汇报人：某某某汇报时间：2023.X.X第一章绪论第一节第二语言习得的一般概念第二语言习得(secondlanguageacquisition)，简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。简称“二语习得”。从20世纪六七十年代，二语习得成为一个独立的研究领域，至今已有四五十年的历史。下面介绍二语习得的几个重要概念。一、母语与目的语母语指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。目的语，也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。问题1：出生于美国的汉族儿童，其母语是什么？问题2：父亲是美国人，母亲是汉族人，其母语是什么？二、第一语言与第二语言第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言（不限于一种语言）。案例分析：美国的华裔儿童习得了英语之后再学汉语，其母语、目的语、第一语言、第二语言各是什么？针对这些人的汉语教学，是否应该与其他情况有所区别？三、习得与学习美国语言教育家克拉申（(StephenD.Krashen，1941-）认为成人L2学习者有两种独立的语言获得方式，两者在获得方式、心理过程、所获得的知识类型、作用等方面都不同。分别命名为“习得”（acquisition）和“学习”（learning）。习得学习获得方式非正式、类似于儿童习得母语；自然的交际；关注语言传达的意义；可理解输入正式的课堂教学学习；课堂的规则学习；关注语言形式心理过程下意识、内隐学习有意识、外显学习知识类型习得的知识是隐性语言知识，是不可言说的程序性知识；学得的知识是显性语言知识，是可以明确陈述的陈述性知识储存方式位于大脑左半球的语言区本质上属于元语言知识，也存储在大脑的左半球，但不一定在语言区功能用于语言的自动加工，是语言理解与生成的主要源头主要是用来控制语言的加工过程，用于语言输出的监控和调整“习得”和“学习”的关系：“无接口”观点Krashen认为，习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识；学得的知识无法转换成习得的知识。即所谓“无接口观点”(non-interfaceposition)。被称为“强观点”（strongversion）。无接口观点的证据Seliger（1979）的证据：他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这些学习者使用冠词a与an的情况；此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。也就是说，“习得”与“学习”的确是彼此独立的。然而，很多学者认为，显性知识可以通过操练转化为隐性知识。Ellis认为这两个过程难以区分，二语习得既包括下意识过程，也包括有意识过程，既包括自然的语言习得，也包括课堂环境下的语言学习。四、第二语言习得与外语习得第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。外语习得指学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂上学习的。第二语言环境和外语环境：外语环境指的是学习者所学的语言在课堂之外，即在语言习得所发生的环境中不作为交际语言。第二语言环境指得是学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。问题1：一个汉族中学生在中国大陆学英语和在英国学英语，他的英语学习分别叫做什么？问题2：他在中国大陆学藏语，他的藏语学习叫做什么？问题3：一个美籍华裔儿童第一语言是英语，他学习汉语，他的汉语学习可以称为母语习得、第二语言习得、外语习得吗？五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得前者指在自然的社会环境下以交际的方式获得第二语言，后者指在课堂教学环境中以教学指导的方式获得第二语言。六、语言能力与语言表达语言能力（linguisticcompetence）是一种反映交际双方语言知识的心理语法。语言表达（linguisticperformance,又译“语言运用”）指交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。

第二节第二语言习得研究的学科性质一、第二语言习得研究与语言学二者有区别：1.研究对象不同。 语言学家通常把母语作为自己的研究对象，关注的是这种语言系统本身的结构和规律。 第二语言习得研究者更为关注“学习者语言系统”的规律。2.研究目的不同：语言学家关注的是语言规则是否可以解释所有人类语言的普遍性问题；第二语言习得研究者关注的是如何用语言规则解释第二语言学习者的语言习得规律。3.分析和解释学习者语言系统的方法不同：语言学家通过描写的方法研究学习者语言结构本身的问题，解释的依据是学习者的目的语规则。二语习得研究者更多地采用实证的方法来解释二语学习者的语言结构、心理过程和心理机制。“实证研究”empiricalresearch;empiricalstudy;首先实证研究是基于“存在一个客观世界”的世界观为前提，它坚信有一个客观世界存在。而我们实证研究就是不断地通过研究，去接近这个完美的世界。实证研究指研究者亲自收集观察资料，为提出理论假设或检验理论假设而展开的研究。实证研究具有鲜明的直接经验特征。实证研究方法包括观察法、访谈法、测验法、个案法、实验法

、问卷调查法等。二、第二语言习得研究与心理学1.目的不同。心理学研究语言和语言获得，为的是揭示人类心理现象的特点和规律。二语习得研究的主要目的是研究二语学习者如何获得第二语言的，包括习得过程、习得机制等。2.范围不同。心理学关注人类的心理动机、心理过程和心理特性，比如感觉、知觉、理解、记忆等。二语习得研究的范围主要包括三个方面：学习者语言系统、习得过程、学习者本身。3.研究方法不同。心理学研究的方法有多种，比如观察法、心理测验法、实验法、个案法等。二语习得研究虽然有时也采用上述方法，但更主要的是使用描写法，对学习者语言系统进行描写。三、第二语言习得研究与心理语言学1.研究对象不同。二语习得主要研究二语学习者的语言系统、习得过程和习得机制，注重对二语系统及习得过程的描写和解释。心理语言学关注最多的是儿童母语获得的心理过程和心理机制。2.学科归属不同。二语习得一般归于应用语言学。心理语言学归于认知科学。3.研究方法不同。心理语言学基本上采用的是心理学或者实验心理学的方法，长于实验室研究，主张通过实验方法检验理论假设。二语习得虽然也吸收实验室研究等方法，但是，它主要从语言学、认知、社会语言学以及社会文化等四个角度来解释学习者语言系统，研究方法也比较宽泛。4.兴趣不同。心理语言学主要对人类个体的感觉、知觉、理解、记忆、思维等心理过程感兴趣。二语习得研究对学习者的语言系统、习得过程以及学习者自身感兴趣，从学习者的语言偏误、习得顺序、普遍语法与习得机制、学习者的语言变异、学习者的个体差异等方面进行描写和解释。四、第二语言习得研究的跨学科特点第二语言习得研究与语言学、心理学、心理语言学交叉和重合构成了三重关系：与语言学的交叉反映了第二语言习得研究中的语言学视角；与心理学交叉反映了第二语言习得研究中的认知心理学视角；与心理语言学的交叉实际上是上述四个学科（语言学、心理学、心理语言学和二语习得）共同研究领域的重合。虽然二语习得与上述学科的关系比较密切，具有跨学科的特点，但是，它仍然是一个相对独立的学科，有自己独立的研究对象、研究方法和研究范围。第三节第二语言习得研究简史一、第二语言习得研究的发端Corder(1967)《学习者偏误的意义》（Thesignificanceoflearners’errors）和Selinker（1972）《中介语》（Interlanguage）两篇文章被认为是这个领域的发端

原因：他们二人先后明确了二语习得的研究对象，为后来的发展奠定了坚实的基础。二、第二语言习得研究发展的路径三个阶段。第一阶段：上世纪50-60年代。理论初创。第二语言习得研究与第二语言教学研究尚未分离。占主导地位的是“对比分析”。第二阶段：上世纪70年代。第二语言习得研究已经成为独立学科。偏误分析代替了对比分析。开始关注学习者的整个语言系统，产生了“中介语”理论假说。Dulay和Burt的第二语言习得顺序研究（P20）。克拉申的“监控模式”（五个假设）（P20）。Schumann“文化适应模式”（语言习得是文化适应的一部分）（（P20）。第三阶段：80年代中期以来。第二语言习得研究受到其他学科的影响，形成了不同的发展路径：1.语言学视角。许多研究建立在乔姆斯基普遍语法理论模式之上，有的研究建立在语言功能模式以及语言类型学的基础之上。2.社会语言学视角。关注社会因素对二语习得的影响。比如，Torane在Labov语言语言变异范式的影响下，提出了二语学习者的中介语“风格连续体”理论模式（P133），此外还有Schumann的“文化适应”力量模式和Giles（[dʒailz]）的“社会身份”理论研究（P177）。3.认知视角。Anderson提出的“思维适应性控制模型”（P255）；McLaughlin提出的“信息加工模式”（P269）；MacWhinney提出的“竞争模式”（P276）。这些研究不承认在人脑中有一个特殊的语言习得机制，认为人类语言习得机制和一般的认知机制没有什么区别。4.社会文化视角。维果茨基的“社会文化学习理论”（P166）是关于人类认知发展的理论，强调社会文化因素在语言习得和认知功能发展中的核心作用，强调语言习得的社会交互性。上述二语习得研究的不同视角，构成了二语习得研究的不同路径，使得二语习得研究成为一个多学科、多视角的研究领域，促进了二语习得研究理论的丰富和发展。第四节汉语作为第二语言的习得研究

汉语作为第二语言习得研究始于20世纪80年代初期。1984年，鲁健骥《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》。三个阶段：80年代的汉语习得研究、90年代的汉语习得研究、90年代后的汉语习得研究。一、80年代的汉语习得研究

80年代初汉语习得研究没有引起学术界的重视。1985年8月在北京召开了第一届国际汉语教学讨论会，几乎没有汉语习得研究的文章。1987年12月吕必松在对外汉语教学研究会华东协作组第三次学术讨论会上作了“加强对外汉语教学的理论研究”的报告。报告提出了语言学习理论研究的重要性，指出第二语言教学的效率不高，成功率不理想,根本原因在于还没有真正找到语言学习的客观规律。吕必松的报告代表了八十年代人们对对外汉语学习理论研究重要性的认识。1984年，鲁健骥《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》才开始了这方面的研究。八十年代中后期，汉语习得研究的第一个研究领域是留学生汉语偏误分析。内容涉及留学生学习汉语的语音、词语、语法、阅读理解等方面的偏误分析。1986年佟惠君编著《外国人学汉语病句分析》出版。收集了2020个病句。这是当时最为全面系统的汉语偏误分析专著。二、90年代的汉语习得研究学术界的高度重视：1992年5月《世界汉语教学》编辑部、《语言文字应用》编辑部、《语言教学与研究》编辑部联合发起召开了“语言学习理论研究”座谈会。会议认为：由于对学习者的学习规律知之甚少,因此我们对语言教学规律,对语言本身的认识都受到了限制。……加强语言学习理论的研究,就成了问题的关键。会议对我国今后的语言学习理论研究的任务、重点、方向以及研究的基本方法等问题提出了具体的要求,明确了当时阶段性的任务。这次座谈会有力地推动了语言学习理论研究的展开。此期汉语习得研究范围三个：偏误分析、中介语研究、习得过程研究。（一）偏误分析偏误分析范围进一步拓宽，有语音、词汇、语法层面，还有语用层面、话语分析层面，但主要是语法偏误分析。专著：李大忠（1996）《外国人学汉语语法偏误分析》。（二）中介语的研究这一时期主要是对国外中介语研究理论的引进介绍、对中介语理论的评价以及汉语中介语研究。(孙德坤,1993：“中介语理论与汉语习得研究”；王建勤,1994：“中介语产生的诸因素及相互关系”)（三）习得过程研究大都通过实验和调查的方法来探寻学习者习得汉语过程中的规律。孙德坤《外国学生现代汉语“了·le”的习得过程初步分析》(1993)，赵立江(1997)探究“了”的习得过程。他们的研究列举了使用“了”的错误类型，指出“了”的难以掌握主要由语际干扰和语内干扰所造成的。王建勤(1997)“‘不’和‘没’否定结构的习得过程”对汉语否定结构“不”和“没”的习得过程进行了探讨，揭示了学习者掌握否定结构的内在过程以及学习策略，为教学提供了科学的依据。此期汉语习得过程研究集中于语法层面，语音的习得过程也崭露头角。王韫佳（1995）《也谈美国人学汉语声调》以实验语音学的方法研究汉语声调的习得过程。1994年北京语言学院出版社出版的《语言学习理论研究》是第一本关于第二语言学习理论的论文集。1997年该社又出版了由王建勤主编的《汉语作为第二语言的习得研究》。这一阶段的基本特点表现为:基于中介语理论的偏误分析成为对外汉语学习理论研究的热点；研究涉及到语音、词汇、语法、语用等方方面面；开始转向汉语习得过程的研究。三、90年代后的汉语习得研究本期是汉语习得研究的大发展时期。《汉语作为第二语言的学习者语言系统研究》、《汉语作为第二语言的学习者习得过程研究》、《汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究》1.学习者的语言系统研究包括两个方面：一是偏误分析，二是中介语研究。此期的偏误分析有三个特点：（1）范围扩大到汉语所有层面，汉字偏误分析成为热点。如对日本学生书写汉字之讹误的分析(陈绂，2001)、对外国学生汉字偏误分析(肖奚强,2002)等。这些研究分别从外国人汉字的误写、汉字部件的书写、形符书写等角度来分析汉字书写的偏误问题。（2）汉语偏误分析的理论视野不断开阔。李大忠(1999)“偏误成因的思维心理分析”对外国学生汉语学习的偏误成因,着重从思维心理的角度进行了分析,并对心理过程中的泛化与辨别在偏误生成过程中的作用进行了探讨。肖奚强(2001)“略论偏误分析的基本原则”则以语法偏误分析为例,从偏误分析的对象、用例的分类以及偏误分析的解释三方面,讨论进行偏误分析应遵循的基本原则。（3）汉语偏误分析在研究方法上有所创新，即偏误分析与语料库和实证方法相结合。黎小力《基于HSK动态语料库的复合趋向补语语法意义研究》，《吉林省教育学院学报》2009年第1期。文章以北京语言大学HSK动态语料库的语料作为研究对象,找出复合趋向补语偏误并进行分析归类,总结出趋向补语出现偏误的主要原因之一是对语法意义的混淆。彭淑莉《留学生习得“被”字句的缺失类偏误分析》，《云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)》2010/03，对中山大学留学生中介语语料库中的“被”字句进行了偏误标注,将缺失、误加、错序、错用、杂糅这五大类偏误的分布情况进行分析统计。考察了留学生习得“被”字句过程中出现数量最多、持续时间最长的缺失类偏误,按不同形式将其分成6类,并从母语负迁移、目的语规则泛化、学习策略、认知难度、语言普遍性等方面去挖掘缺失类偏误生成的具体原因,并提出了相关教学建议。汉语中介语的研究，本阶段仍继续进行理论引进和介绍。对汉语中介语的研究,本阶段成果仍不多见。2.汉语习得过程研究语法习得过程研究在本阶段仍然是研究的热点，本阶段的新进展是语音和词汇习得过程研究。这两个研究领域有两个特点：一是以理论为导向；二是基于实验研究，在方法上运用了心理学的实验研究、调查数据分析及量化统计等手段。这些研究不再是简单的基于经验的、枚举式的过程描写，质量有了很大提高。王韫佳(2002)“日本学习者感知和产生普通话鼻音韵母的实验研究”运用实验方法考察日本学习者感知和产生汉语普通话鼻音韵母之间的关系。研究显示,知觉与发音之间存在着错综复杂的关系。王韫佳的这一研究体现了实验语音学与认知心理学的高度结合,是对外汉语学习理论研究发展的一个方向。孙德金(2002)《外国留学生汉语“得”字补语句习得情况考察》对外国留学生汉语“得”字补语句习得情况进行了考察,采用的是定量统计与定性分析相结合的方法,利用《留学生汉语中介语语料库系统》中的语料,对“得”字补语句的习得情况进行了断面考察。主要结论如下：(1)“得”字补语句习得过程有一定的规律性:a.最常用、最生活化的词语先用于“得”字补语句。如：好(11)、高兴(7)、大(5)、差(5)、多(5)、忙(3)、气(3)、小(3)。b.形式特征明显的优先习得。补语格式，词次、正误比：…+得+多 3228/4…+得+很 1712/5…+得+不得了 87/1…+得+厉害 22/0…+得+慌 22/0…+得+要命 11/0…+得+远 11/0c.典型形式优先于非典型形式习得。表达“程度”这一语法意义的典型形式是：“形容词/心理动词+极了/多了”、“…得+很/多”，优先习得。“高兴得流下了眼泪”一类不典型的形式在后习得。(2)学习者对程度补语句“得”前词语有明确的类型意识,使用的都是形容词或心理动词，并且以形容词为主。(3)学生在习得程度补语和情状补语时都存在一定程度的规则泛化问题。我听录音听得不容易。(一级,语篇837)我弟弟驾驶驾得在学校他是驾驶队长。(二级,语篇2427)因为他工作工得努力,有人给他这么好工作。(二级,语篇2430)陈慧、王魁京(2001)进行了外国学生识别形声字的实验研究（《外国学生识别形声字的实验研究》”）。研究发现,外国学生汉字学习与本族语学习者加工形声字的不同之处在于：外国学生能较快意识到形声字的声旁具有表音作用及其局限性，但进一步精细加工形声字的能力尚未发展起来。由于他们心理词典里的储存物是以词的形式存在的,因此识别形声字的语境效应不显著。3.对学习者本身的研究（1）汉语学习者的策略研究最早发表的是杨翼(1998)《高级汉语学习者学习策略和学习效果的关系》。她以HSK(高等)成绩作为检验高级汉语学习者学习效果的指标，用问卷调查形式来了解学习者使用学习策略的情况，考察高级汉语学习者常用学习策略与学习效果之间的关系，进而明确学习策略对于学习效果的作用。江新(2000)则运用国外较为流行的语言学习策略量表分析外国留学生的汉语学习策略,并进而考察留学生的性别、母语、学习时间、汉语水平诸因素与汉语学习策略运用之间的关系（《汉语作为第二语言学习策略初探》）。江新、赵果(2001、2002)探讨了汉字学习策略（《初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究》