对比分析与偏误分析课件

1第二章对比分析与偏误分析汇报人：某某某汇报时间：2023.X.X2二语教学中经常困扰语言教师的问题是：经过一段时间的训练后，学生的表达还是经常出错，因此，人们试图通过一种方法来预测和防止学生在语言学习中经常出现的错误，对比分析应运而生。120世纪60年代末70年代初，乔姆斯基理论在二语教学中产生了一个巨大影响，后果之一是：从“以教学为中心”转向“以学习为中心”，“偏误分析”应运而生，替代了“对比分析”，同时也开启了二语习得研究的源头。3然而，对比分析的美好愿望与实际效果相去甚远。2下面就对这两种研究方法进行简介和评述。43/89第一节对比分析一、对比分析产生的背景

年代：对比分析(ContrastiveAnalysis)，产生于20世纪50年代，盛行于60年代。标志：现代意义上的对比分析当以1957年RobertLado出版的《跨文化语言学》（LinguisticsAcrossCulture）为标志。4/89观点：Lado认为，在第二语言习得过程中，学习者会把母语特征迁移到目的语中，因此，对两种语言及文化进行系统对比，可以预测和描写可能引起和不会引起困难的地方。原有知识对新知识学习发生影响的现象被称作“迁移”(transfer)。促进新知识学习的迁移被称为正迁移，阻碍新知识学习的迁移被称为负迁移。假设：对比分析一个基本假设就是“母语负迁移”。该假设的实质是母语在第二语言习得中的作用问题。主张对比分析的研究者认为，母语对第二语言习得将产生极大影响，母语对第二语言习得将产生“干扰”（interference）。因此，第二语言学习者的任务就是克服母语的干扰。5/89A：约翰，你不去吗B：*不，我不去。（No,Iwon’t）6/89理论基础：行为主义心理学和结构主义语言学。行为主义心理学认为，行为的产生是刺激-反应的结果，言语行为也是在外界语言输入的刺激-反应-强化过程中形成的习惯（habit）。习得第二语言是用新习惯代替旧的习惯，而旧习惯会“干扰”新习惯的形成。7/89结构主义语言学：注重结构和分布，强调对语言特征进行客观、静态的科学描写。对比分析采用结构主义语言学的分析方法，对学习者的母语和目的语进行系统的描写、比较，目的是预测学习者的难点，并以此作为第二语言教学的依据。8/89二、对比分析的基本内容（一）基本假设——语言迁移包括三个方面：（1）学习者在第二语言习得中会把母语的语言形式、意义及其分布，连同与母语相联系的文化迁移到第二语言系统中去。（2）当学习者的目的语与母语结构特征相似时，就会产生正迁移，学起来比较容易；当目的语与母语结构特征有差异时，就会产生负迁移，也就是母语干扰，学起来比较困难。母语干扰是引起困难和偏误的主要原因或者唯一原因。（3）差异=困难，差异越大，困难越大，这种差异构成了语言习得的难度等级。9/89（二）对比内容：Lado提出的对比系统包括音位、语法、书写、文化等。但实践中，文化没有引起学者关注，对比分析的主要内容是学习者母语和目的语的语言系统，以语音、语法的居多。10/89（三）两种观点由于对比分析的目的不同，对比分析分为“强势说”和“弱势说”两种观点。“强势说”强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因，甚至是唯一原因。“弱势说”把重点放在事后错误的分析上，通过对比来解释偏误产生的原因。11/89实证研究证明：第一语言不是造成学习者偏误的唯一原因或主要原因，对比分析很难准确地预测学习者可能的难点。因此，强势说逐渐被学者们放弃。虽然强势说过高估计了对比分析的预测功能，但是学生出错是难免的，所以，有学者认为，与其预测，不如面对现实，即把重点放在事后错误分析上，通过对比解释偏误产生的原因，这就是“弱势说”的基本观点。12/89三、对比分析的步骤和难度等级对比分析包括描写、选择、比较、预测四个步骤。描写：对学习者的母语和目的语两个语言系统进行细致的描写。选择：结合偏误找出学习者学习困难的语言项目。13/89比较：对选择好的语言项目进行细致的分析和对比，找出共同点和不同点。预测：在对比的基础上对学习者在学习过程中可能在哪些方面出现错误进行预测。14/89相同和不同都存在程度上的差异，差异的大小对应不同的习得难度。学者们根据学习者母语和目的语之间的相同点和不同点对学习难度进行了分级，形成了难度等级列表。不同的学者制定的难度等级不同，下面是Ellis（1985:26）总结的难度等级表（经核对原文，和课本上的不一样）：15/89难度等级母语和目的语的关系举例1两种语言里语言特征相同（nodifference）汉语和英语的语序都是“Ｓ＋Ｖ＋Ｏ”2母语中两项在目的语中合并为一项(convergent)英语的borrow、lend在汉语都是“借”3母语中的某个语言项目在目的语中没有相对应的形式(absent)英语有“格”，比如主格，宾格，汉语没有4母语中的某个语言项目在目的语中虽有相对应的项目，但分布上存在差异(differentdistribution)英语和汉语都有被动句，英语有形式标记，汉语分为两类，有标记的和无标记的；汉语和英语均有[t]，但是汉语只在音节开头出现；英语在音节开头，当中和结尾都出现5目的语和母语的语言特征不相同（nosimilarity）（书上是：目的语的某个语言项目在母语中没有对应形式）英语没有声调，汉语有声调；英语的地点状语在动词前，汉语在动词后6母语中的一个语言项目在目的语中分成两个以上的语言项目(divergent)英语的动词visit在汉语对应参观、访问、看望等。16/89难度等级有不同的版本，例如，Stockwell等人在1965年提出的难度等级为：难度等级类型说明举例（对于母语为英语的汉语学习者）1对应（correspondence）2合并（coalescing）母语多项，目的语合并“借”，（英语lend,borrow）3缺项（absentcategory母语有，目的语无汉语中没有“格”4新项（newcategory母语无，目的语有汉语的量词5分化（differentiation母语一项，目的语分为多项叔叔、伯伯、舅舅、姑父、姨夫，（英语uncle）17/89四、对比分析的贡献1.形成了一套较为严密的对比分析方法。对比分析在描述、选择、比较、预测等方面都有一套行之有效的工作程序；2.通过对不同语言语言特征的描述和比较，发现了许多特殊的语言现象，丰富了普通语言学理论；18/893.积累了极为丰富的语言素材和参考资料；对比分析的研究成果对翻译和双语词典的编纂等有着难以估价的贡献。4.对比分析使广大的外语教师更加深刻地意识到了不同语言间结构和意义上的差异，在教学过程中自觉地运用学习者原有的知识促进第二语言学习。19/89五、对比分析的局限1.

忽视了人的创造性，将语言获得过程等同于建立在刺激-反应基础上的习惯形成过程也是不符合实际的。20/892.结构主义语言学并没有为对比分析找到解决问题的出路。如果进行比较的语言系统之间不存在共同的语言范畴，有效的对比无从谈起，比如，汉语中有“把”字句，英语中没有；语言中看上去相似实则不同的语言现象是否有可比性？比如，英语中有卷舌音r，法语中有小舌音r，看上去相似，实际上属于完全不同的音位系统。。语言之间的差异太大，难以建立适用于各种语言的分类系统，因此，基于语言表层结构的描写和对比难以奏效。

21/893.对对比分析最主要的批评之一就是它将“差异”与“困难”等同起来。“差异”属于语言学问题，是学习的对象和结果，而难度是心理学问题，是习得过程。不能简单地把对象和过程对应起来。语言教学和语言习得的经验告诉我们，当两种语言存在很大差异的时候，并不是很难学。语言差异与语言习得的难度不是完全对应的。22/894.对比分析的理论假设也受到实验研究和教学实践的挑战和质疑。比如，对比分析假设认为，二语学习者的语言偏误产生的原因主要是母语负迁移。研究表明这是不符合实际的。23/89Dulay和Burt总结了四种偏误类型，各种类型占的比例如下：偏误类型解释比例1.母语干扰母语干扰造成的偏误3%2.语言发展语言发展中出现的偏误，在第一语言习得中也存在85%3.类型混淆既不能归为第一类，也不能归为第二类的错误未参与统计4.特殊类型不能反映第一语言特征，同时在第一语言习得中也没有的偏误12%24/89其他学者也有一些类似的研究，列表如下：研究母语干扰造成的偏误的比例学习者类型1.Grauberg(1971)36%高级水平德国人2.George(1972)33%不同国家成人，大学毕业生3.Tran-Chi-Chau(1974)51%不同水平中国人4.Mukattash(1977)23%阿拉伯成人5.Flick(1980)31%不同水平西班牙成人6.Lott(1983)50%意大利成人，学生25/895.对比分析对学习者语言难点的预测并不完全可靠。表现之一为，有些通过对比预测的难点在实际教学中并未出现，而实际出现的难点并没有被预测到。比如，汉语有声调，英语没有，所以，四个汉语声调对英语母语者来讲，难度都是相同的，为5级，但是，研究表明，四声中阳平、上声较难习得，阴平、去声容易习得。再如，英语中没有j、q、x的发音，难度为五级，英语中有和zh、ch、sh发音相似的[dƷ]、[ʧ]、[ʃ]，难度为四级，但是，实际教学中，zh、ch、sh的难度要大于j、q、x。对此，Kleinmann(1978)提出一个与对比分析相反的观点，两种语言间的差异越显著，越能引起学生的注意，因此反而更容易习得，这被称为“新现象效应”（noveltyeffect）。26/89六、对比分析的重新评价人们对于对比分析的争论主要集中在其理论假设，也就是第一语言对第二语言的影响上面。对比分析曾一度陷入被全盘否定的危机。但是，从20世纪80年代末开始，学者们重新审视了对比分析，达成下列共识：1.语言迁移并非或有或无的现象，否定母语迁移是不符合实际的；2.我们要探讨的是母语在什么时候，什么条件下，如何影响第二语言习得；3.语言迁移不是简单的行为过程，而是由人主动参与的心灵过程；27/894.学习者的语言偏误是由多种原因引起的，母语干扰只是其中的一个原因；5.语言迁移在两种语言相近的情况下更容易发生；6.第一语言是学习策略的一部分，学习者在第二语言知识不够的时候，会利用第一语言的知识来了解第二语言，以达到交际的目的。28/89由此可见，学者们对母语迁移假设的看法，相对于60年代，更为客观、全面。29/89第二节偏误分析由于人们感觉到对比分析并不能预测学习者的全部错误，所以，有必要对学习者错误进行系统分析研究，以确定其错误的来源，为在教学过程中消除这些错误提供依据。这就产生了偏误分析。30/89所谓偏误分析，就是研究和分析第二语言学习者的差错，其目的是要发现学习者所采用的策略以及产生差错的原因，从而为教学和教材编写提供有益的帮助。31/89偏误分析产生于20世纪60年代，兴盛于70年代。70年代后期开始衰落，但有学者认为，80年代末90年代初，有迹象表明，偏误分析开始复苏。现在，学者们把偏误分析和其他分析方法结合在一起，分析第二语言学习者的语言系统，并对学习者语言偏误产生的原因进行解释。32/89一、产生背景偏误分析的产生，主要原因是由于对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比，忽视了对学习者语言系统的研究。与对比分析不同，偏误分析是第一个关注学习者语言系统的理论，并提出了对学习者语言系统进行描写和分析的系统方法。因此，学者们认为，偏误分析是第二语言习得研究的恰当(确切)起点。33/89从20世纪40年代末，语言教师就已经采用偏误分析的方法。传统的偏误分析缺乏严格的分析方法，而且缺少分析学习者语言错误的理论框架。34/89Corder是现代意义上的偏误分析的最早倡导者。1967年，Corder发表了《学习者错误之重要意义》一文，是开启第二语言习得研究的经典之作。文章的要点：（一）区别了“失误”和“偏误”：失误是偶然的错误；偏误是系统性的错误。（二）指出偏误分析的三个作用：（1）语言教师通过偏误可以了解学习者对于目的语的掌握程度；（2）研究者可以透过偏误看到第二语言是如何习得的；（3）学习者能通过偏误验证他们对第二语言规则的理解正确与否。Corder关于学习者语言偏误的见解改变了人们排斥语言偏误的看法，学习者的语言偏误进入了第二语言习得研究的视域。35/89二、偏误分析的步骤偏误分析一般包括五个步骤：收集资料、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误和评价偏误。36/89（一）收集资料收集资料是进行偏误分析的第一步，目标是收集第二语言学习者在自然条件下产出的语料。收集语料通常要考虑三个问题：收集方式、收集范围、影响偏误的因素。37/891.收集方式。（1）按照收集时间长短，分为横向与纵向两种。横向收集是共时的收集，纵向收集是通过个案研究的方法历时的收集。（2）自然方式与实验方式：前者如作文、面谈等，后者比如“双语句法测量”（让被试根据图片用目的语回答问题）等。38/892.收集范围。有大规模、特定规模（比如收集100篇作文）、个案三种。39/893.影响偏误的因素。偏误的产生受很多因素的影响，比如，母语背景；口语VS书面语，自由交谈VS书信；话题的内容；学习者的水平；习得的环境；学习经历等。

40/89上述三个方面是收集偏误分析语料时应注意的问题。但是，上世纪六七十年代的偏误分析并没有注意到这些问题，当时绝大多数语料都是通过在课堂上进行纸笔测验获得的，也没有控制影响学习者语言偏误的潜在因素。因此，偏误分析在语料收集方法上存在一定的局限。41/89（二）鉴别偏误经常遇到四个问题：1.偏误的标准：偏误是根据目的语进行辨别的，但是目的语有不同的形式，比如汉语有普通话，有方言，有书面语，有口语，所以，需要确定偏误对照的标准。42/892.偏误和失误的辨别前面说过偏误和失误的不同，但是，在实际操作中有时候却常会遇到理论上解决不了的困难。比如，对于第二语言的某一特征，有时候学习者用对了，有时候使用错了。在这样的情况下，我们不能直接推断学习者是否已经习得了这一特征，他可能只习得了一部分。Ellis（1994:51）认为，偏误和失误的辨别问题产生的主要原因是，学者们对学习者的“语言能力”的认识是一种“单质”（homogeneous）的观点，因而无法解释学习者语言偏误中出现的“变异”（variation）现象。43/893.隐性偏误与显性偏误：有些偏误一眼就能看出来，有些偏误需要和学习者沟通才能识别。比如，“玛丽把麦克推倒了”表面上没错，实际上想表达“麦克把玛丽推倒了”。4.得体性：语言不但包括形式和意义，还涉及使用是否得体。比如“你几岁了”，尽管从语言形式上没错，但是，如果用来问成年人就不得体了。44/89（三）描写偏误描写偏误指对可以观察到的偏误现象进行语言表面特征的描写，但凌乱地描写每一个偏误价值不大，重要的是在描写的基础上给偏误分类。45/89偏误分类的方法，书上讲了三种：1.表层特征分类。指按照目的语范畴对学习者的偏误进行描写和分类。比如，汉语可以分为语音、词汇、语法等三个范畴，各个范畴下又分子范畴，比如语音分为声韵调，声调又可分为阴阳上去等。目前汉语习得领域的偏误分析，大都采用这种描写方法。46/892.表层策略分类。根据学习者偏误产生方式对偏误分类，包括省略（这就{CQ要}由有关部门和政策管理制度来控制。

……有的农民{CQ在}不使用化肥和农药的情[B精]况下[BD，]养农作物，……

）、附加（……然后肯德基的收入有所增加{CD了}。

中国政府应该采取良好的措施来管理农业{CD方面}，……

但我觉得{CD按照}上面所写的方法是现在很多人或国家用的方法。）、类推、农作物{CC农产物/农物}、农产品{CC农作品}

他脱

{CC摘}下眼镜。{其实我认为，不论老人或年青人，只要他们不自私自利，少为自己打算，有许多事都可以商量面谈{CC对谈}，或是多为别人着想，不损人利己的话，只要把事情都挑出来，然后我们互相爱护互相帮助，任何一件事都会迎刃而解的。}国籍:印度尼西亚性别:女考试时间:200210作文题目:如何解决“代沟”问题口试分数:65作文分数:70听力理解分数:48阅读理解分数:67综合表达考试分数:73考试总分:309证书级别:Ｃ

错序（首先{CC先首}、众所周知{CC众所知周}。）。47/89有学者认为，这种方法反映了学习者在语言表达中改变表层结构的方式，是学习者对语言的操作策略，所以在某种程度上反映了学习者的认知策略和认知过程。48/89但是，也有学者对此提出质疑，因为，如果表层策略法不能反映实际的认知过程，它的价值就值得怀疑。比如，有学生给“哭”字加了三点水，因为哭和流泪有关。从学习者的表层策略的角度分析，好像属于类推，但是，我们不能就此断定学习者用的就是类推策略。因此，“表层策略分类”方法也有一定的局限性。49/893.Corder的分类方法。他认为偏误可以分为三种类型：前系统偏误：学习者还没有意识到目的语的特定规则是发生的错误，是凌乱无序的，学习者也不知道为什么选择了这种特定的规则形式，如：*昨天晚上没有他看电视。*我想看这个电视没有。*昨天我参加没有学校的足球比赛。*明天他去没有北海公园。50/89系统偏误：学习者能够发现一些特定的规则，但这些规则往往是错的，而且学习者不能纠正错用的规则，例如：

*他翻译课文对。*他作句子很对。*我不写得好。*我不听得清楚。51/89后系统偏误，学习者了解了正确的规则，但是在运用时出现了偏误，比如：*他翻译句子翻译很好。52/89Corder的分类方法需要研究者对学习者进行访谈，才能知道他们的偏误是什么时候出现的以及他们是如何运用目的语规则的，这种描写方法比较笼统，操作性不强，因而用的很少。53/89此外，Ellis(1997:18)提出了两种描写偏误的方法，一种是根据语法范畴对偏误进行分类，比如，分成名词偏误，动词偏误等。另外一种是，根据学习者话语与重新构建的正常话语之间差异的不同方式，对偏误进行分类，包括遗漏（omission）、信息错误（misinformation，用一种语法形式代替另外一种语法形式）、顺序错误（misordering）等。54/89鲁健骥从1984年开始发表了一系列汉语偏误的研究报告，涉及到语音、词语、语法、语用等平面。在语法方面，他将偏误分为遗漏、误加、误代（如，很多地运用（正确的为：运用很多），将状语误代补语）、错序四类。在语用方面，他将偏误分为“语言-语用失误”（在使用句式和词语时出现的失误，例如“下个星期六”，汉语指下个周的周六，而英语“nextSaturday”指的是说话点后的周六）和“社交-语用失误”（由于社会习惯和文化心理造成的失误，比如用“Haveyoueaten”问候英美人）。55/89“HSK动态作文语料库”的偏误分析“HSK动态作文语料库”将偏误分成字、词、句、篇四个层次。56/89“HSK动态作文语料库”说明

HSK动态作文语料库”是母语非汉语的外国人参加高等汉语水平考试（HSK高等）作文考试的答卷语料库，收集了1992-2005年的部分外国考生的作文答卷。语料库1.0版收入语料10740篇，约400万字，于2006年12月下旬上网试运行。经修改补充，语料库1.1版语料总数达到11569篇，共计424万字。作文语料的加工处理包括下列内容（1）字处理：包括错字标注、别字标注、繁体字标注、异体字标注、拼音字标注、漏字标注、多字标注，以及各种用字错误统计，总的字频统计等。

（2）标点符号处理：包括错误标点标注、空缺标点标注、多余标点标注，以及各种相关统计。

（3）词处理：包括错词标注、缺词标注、多词标注、外文词标注、离合词错误标注，以及各种用词错误统计，总的词频统计等。

（4）句处理：包括句子成分残缺或多余的错误标注，各种特殊句式的错误标注，语序、动词重叠、句式杂糅、未完句等方面的错误标注，以及各种句子错误的数据统计。

（5）篇章处理：包括句间连接手段的错误标注，语义表达方面的错误标注，以及篇章错误的数据统计。

57/89（四）解释偏误所谓解释偏误，就是要对偏误的来源进行分析，这一步与第二语言习得的关系最为密切，因为找到偏误的来源需要从偏误的形成过程分析，而这一过程也是学习者第二语言习得过程的一部分。58/89偏误分析练习。59/89根据偏误分析的研究成果，第二语言学习者的偏误主要来源于以下几个方面:1.干扰偏误，主要是由于母语干扰形成（又称语际偏误、迁移偏误），是对母语知识的“误用”：*你想打球或者听音乐?60/89*这个电影我再看了一遍。*他不懂得那个学校。*我结婚她。61/89*他们来中国去年八月十九号。*我的朋友工作在北京。*那个老师教我们汉语的是王老师。*那个人去邮局打电报的是我的同学。*他有头疼。62/892.语内偏误，又称过度泛化或过度概括。将已掌握的规则“不适当”地推广到别处，或者是推广到不受约束的例外，或者是将适用于A类事物规则套用到B事物上：*我要在中国住三个年。*他在医院住了几个天。*星期三我们快要学习第三十九课了。*请你把给我们介绍一下你的学习情况吧！63/893.心理认知因素：学习者的智力水平、学习动机、学习兴趣、记忆力的好坏、学习勤奋与否、身体、情绪以及精神状态等。其中比较重要的是简化，是对语言当中羡余成分的省略。比如：Iwentthereyesterday.->Igothereyesterday.went和yesterday都表示过去时间，是一种羡余，因此在学习者语言中常被简化。64/894.训练诱发，即教学或者教材诱发错误。65/89《基础汉语课本》第15课的语法部分写道:把谓语中主要成分的肯定形式和否定形式并列起来就可以构成正反疑问句。66/89依据这一定义学生作出了如下错句:*你们常常去不去北京大学?*你们一起去不去北京大学?67/89《基础汉语课本》第29课的语法部分写道:“带语气助词‘了’(一)的句子，否定时在动词前面加上‘没有’(或‘没’)，去掉‘了’。”“有时用‘还没(有)……呢’，表示尚未完成的动作。”68/89A：昨天你去公园了没有？

B：*我还没去呢。

A：上星期你参加学校的足球比赛了没有？

B：*我还没参加呢。69/89再如，“我们在湖边要栽树”。教材一般说，能愿动词放在动词和形容词前，却没说明如果动词或形容词前还有介词结构时，能愿动词应该放在什么位置上。70/895.交际策略。由于学习者在语言运用时一时想不起某一形式或规则,只好使用释义、规避、语言转换等交际策略来有意出错。71/89以上三种类型，特别是前三种（干扰偏误（迁移）、语内偏误（过度泛化）和心理认知因素引起的偏误（简化）），看上去容易区分，然而，实际上问题不是那么简单。Ligthwood(1984:30)指出：迁移和过度泛化都是对已有知识的利用，反映的是同一种深层策略。羡余缩减常常和泛化以及迁移同时发生，这三者都可以认为是简化。因此对于一个特定的错误，我们经常很难把它归入某一类别，事实上这三种策略往往同时起作用并且互相支持，这可能是第二语言学习中正常的心理语言过程的一部分。72/89下面以宋旸（2002）（《偏误分析两例》，载《对以英语为母语者的汉语教学研究》，北京：人民教育出版社，257-265页。）为例来说明这三种类型偏误之间的复杂关系。例子来源于牛津大学中文系本科四年级学生的作业。73/891.这只大熊猫跟1985年发现的一只[有一样的颜色]。2.中国在法律领域上还[有专业人员和其他资源的一个缺乏]。3.虽然他在家的时间不长，但他们[有很愉快的时间]。74/891.这只大熊猫跟1985年发现的一只[有一样的颜色]{颜色一样}。2.中国在法律领域上还[有专业人员和其他资源的一个缺乏]

{缺乏专业人员和其他资源}。3.虽然他在家的时间不长，但他们[有很愉快的时间]

{度过了很愉快的时间/过得很愉快}。从母语迁移的角度来看，这三个句子分别可以看到hasasimilarcolor/thereisashortageof/hadagoodtime的影子从“有”字句的使用来看，可以看成是过度泛化。从母语知识的角度来看，可以看成是一种简化，只用一个种“有”字包打天下。再进一步，我们可以和交际策略联系起来，例1和例3可以说是一种“规避策略”：例1形容词谓语句、例3的动态助词“了”或情态状语，对于英语母语者都是很难掌握的语法点；例2可以算作一种语言转换（逐词对译）。75/89（五）评估偏误评估涉及三个方面：1．哪类偏误问题更严重。母语者一般会觉得词汇偏误比语法偏误更严重；整体偏误（比如语序混乱和连接词错误）比局部偏误（单个词错误）更影响对句子的理解。76/892.母语者和非母语者对偏误的评估是否相同。大致说来，在语法上，非母语者比母语者更严格。如下列语法错误母语者一般不会去纠正：*他盼望再见面他的朋友。77/89在词汇和表达整体上，母语者更严格。如下列错误母语者一般会纠正：*我的词典很瘦。(哥斯达黎加；初级上)*我有三个少儿。(韩国；初级上)*他是一个优良的学生。*托他妈的福，我一切顺利地通过了八级。*我渴望过游手好闲的生活和丈夫的工资高。*他的个子很短。(印尼；初级下)78/893.评估标准问题。三个标准：可理解程度（intelligibility），即一个有偏误的句子能不能被理解；可接受程度（acceptabilty），即句子的接受者认为偏误有多严重；冒犯程度（severityofoffence），主要是从语用上来说的，指存在偏误的句子会不会让接受者在心理上感觉不舒服。

A:ShallIjustpushthisbutton?B:*Ofcourse.再如，“老头，你几岁了？”这句话从语言形式上说完全可以理解，但是从语用上说则是不可接受的，是冒犯人的。79/89在评估标准上，学者们发现母语者和非母语者有所不同，母语者认为