教育改革的价值基础兼论公平和质量

教育改革的价值基础兼论公平和质量

G40－011.8：A1009-413X(2013)01-0014-05在“不争论”的社会变革和教育变革中，中国教育完成了从社会主义计划经济到“特色社会主义”市场经济的转变，其中教育的转型是以无数渐变式的“变革”汇集而成的。在培养目标、教育功能、教育价值基础(理论)以及实践层面，30年的教育变革产生的变化是深刻和广泛的。一、教育目标：国家、民族、集体、阶级及政治意涵消减教育目标决定着青少年一生是否具有稳定性、确定性人性和社会性特质。过去30年，中国社会以经济建设为发展中心，培养目标经历了从培养“有社会主义觉悟的、有文化的劳动者和接班人”到培养全球化市场的“劳动力”(人力资本)的变迁。学生的全面发展，人的全面发展，近年来完全由“劳动力”、“素质”、“人才”等概念所替代。“从人力资源大国到人力资源强国”的提法代替了很多年前人们耳熟能详的培养目标和党的教育方针。在中国，随着社会的变迁，社会主义计划经济国家和集体社会组织形态的瓦解，培养“集体”的公共社会生活空间也随之消解，即使在学校、共青团、班级等社会组织中；但是，教育的最终培养的目标已经由国家转向家庭，由集体转向个人及私人家庭，培养“一代人”的具有共同性、集体性、社会性、民族性、理想型的劳动者目标消解为个体性、私人家庭、竞争性、合市场性、全球性的劳动力或人力资源的培养目标。教育中，德育让位于规则和权利教育，社会主义和爱国概念让位于“关爱”和“感恩”教育，“集体主义”和“团结”[1]让位于“合作与共处”；各级各类学校教育全面地服务全球化劳动力市场，培养所需要的各级各类人才，特别是中低端劳动者，这是全球化劳动市场格局中后发达国家的基本角色。教育培养目标的语境和历史变化，是与原来的社会及国家的共同体的解构和教育的公共性内涵的变化相关的。自改革开放以来，有形劳动的社会地位下降，经济活动的虚拟化和金融化使得社会风险不断扩大和加深，资本的食利性、寄生性更为凸显和普遍化，这对整个社会生活和价值体系的负面影响是空前的。与此同时，社会组织模式的改造和重组在迅速发展，30多年来，“去集体化”、“去组织化”也一直在持续。尽管这是我国社会改革的一种必经过程，但事实上，“这一趋势毕竟在许多方面造成了个人与集体和组织的分离，助推了社会的离散趋势”。二、公共教育的危机教育公共性的理念和实践的前提是基于人们共同体的确认和维护，其中也包含着人们对人性的确认和维护。教育的公共性是现代教育的基本特征，发端于现代民族国家的建立和工业文明。它是指为保障每一个儿童全面而长远的利益和全社会共同利益，一个国家的学校教育系统所体现的基本价值和内容。现代公共教育制度包含着如下的假设和理论前提：(一)公共教育是所有现代国家采取的一项基本社会制度，其前提是：现代民族国家是一个最根本公共体，这个共同体要维护共同价值、领土和利益，比如爱国教育、民族团结、社会责任感培育等等，国家和民族认同以及团结的是培养目标基本意涵。(二)国家对其所确认的社会公共利益和儿童权益的维护高于家长和儿童自由选择，这包含着通过现代国家力量、全社会对教育资源的总体配置和保障，对儿童身心成长和发展规律的科学运用，对人类有价值的知识的判断和合理精选，以及对教育工作者基本素质和能力的要求，当然教育公共性是随着国家公共财力的投入和对教育的重视而提升的。(三)公共教育基本目标是培养个体、家庭和社会各方受益的劳动者和公民。公共教育不同于竞争性人力资本，是一种效用互联性(utilityinterdependence)较高的集体物品化的人力资本，[2]从这个意义上说，公共教育制度是一项伟大的制度发明，现代各国发展的历史也表明，公共教育制度是综合国力最基本的保障。(四)现代民族国家兴办的公共教育的实现，也是国家社会公共管理成本降低的一种措施，公共教育的道德和熔炉意涵，发挥着国家和社会的平衡器的功能。[3](P112)教育的公共性，是具有丰富的历史和社会内涵的。第二次世界大战后独立的许多社会主义国家公共教育成为建国之本。新中国社会主义建设时期，国家和民族独立所带来的团结力量、认同感以及由此所产生的民族道德力量，成为社会主义工业化现代化建设的力量之源。同时，教育公共价值是以社会主导价值为基础的，是建立以生产关系为基础的，社会主义人与人之间平等的社会关系上的，包括尊重劳动者及他的劳动以及劳动者对生产管理的参与，尊重劳动者及劳动者的全面发展。例如，劳动高于资本，每个人因劳动而获得尊严和体面，而不是财富和资本积累；人的发展和幸福，不仅依赖个人天赋和努力，更是依赖良好的社会、组织和集体；所谓的公共社会，是劳动者、生产者共建的平等生活、平等参与的真实的社会，而不是通过市场而结成的或抽象的个人、自由和权利概念的集合体。进入20世纪80年代以来，公共教育概念价值基础在新自由主义经济理论主导的全球化背景下发生了一些变化，经济的全球化开始消减民族国家的边界和价值基础，教育的“公共性”以经济学“公共产品”概念为基础，公共教育机构开始为以个人及家庭生产消费的私利性(私有性)、物欲性为前提。体现在国家方面，虽然公共学校还存在而且还不断扩展，但是政府对此主要表现为对教育“公共投入”的职责，用以满足个体权利为本的教育机会公平诉求。随着社会和教育变革的深入，尽管物质增长分配形式带来家庭及家长明显的分化，但是他们都有一些共同的特点：一方面，在子女教育上的选择和参与权意识和能力都有所提升；但是，另一方面，随着教育“专业化”和市场化进程，个体和家庭失去原有共同体的依托和保护，呈现原子化的独立样态，几乎所有阶层的家长都屈从社会制造生存压力和教育竞争，例如应试教育和补习压力。家长对待公共教育普遍心态所反映出来的“竞争心”和“私利性”，是与人们的变革中的社会存在和态度相关的，即对社会、国家全局、长远公共利益，对社会共同体，对公共教育价值缺乏认知、认同和信赖，对现有的社会共同体没有安全感。对于原子化的个体的家庭来说，自然会全力关注儿童个体面对残酷的竞争社会所需要的越来越多的各项“素质”和竞争力。相伴而来的是，各类公共学校在教育市场内外的各种交换中形成了自身利益和寻求利益的路径，并以改革名义追求其最大利益；学校以“趋利”为动机，对接着市场资源、学生(家庭)资源和行政资源。公共性价值目标的变异，自然带来公共教育功能的失效。三、绩效化的“质量”和“素质”进入现代社会以来，现代学校教育具有改变每个人生活的力量，它能拓宽人们选择和行动的自由，赋予人们参与所在地社会和政治生活的能力以及谋生所需要的技能；为此，教育的核心目标是确保儿童得到决定其未来生活机会的各种技能。因此，学校的最终目的是使儿童具备发挥潜能、发展安全生计和参与社会的各种技能和知识，然而，这一切都是在全球化的市场经济中发生的，不同的国家、民族在全球化的舞台上扮演者不同的角色。此外，不同的阶层、群体也在不同资源背景下接受着不同质量的教育。这些年来，有关教育培养目标的讨论以及概念淡出了教育学辨析的视野，教育“质量”、“素质”和“人力资源”概念成为教育的核心词汇，学生的全面发展，人的全面发展，近年来完全由“劳动力”、“素质”、“人才”等概念所替代。社会主义教育学原理中，马克思主义基于工人阶级子女的保护以及人的全面发展所提出的“教育与生产劳动相结合”话语，也彻底地演变为私人家庭、学校和社会共识的“教育为就业服务”的现实实践。全球化语境中，对于一个国家、一个民族、一个家庭、一个跨国公司、一个个体，质量和素质具有不同的意义，不同的质量诉求主体之间，常常会有不同甚至冲突的质量解读；特别是在个体是否应该具有“民族精神”、“团结”、“集体意识”、“族群认同”以及“爱国主义”等议题上。全球化和市场资本主导的培养目标，最终以“就业—挣钱—消费”判定人的发展和幸福，也以此判定个体所需要的“素质”、“能力”(competence)和教育的价值，把一切关于人的丰富多样性、整体性、社会性、民族性的全面发展的内涵空漠化或污名化，代之以具体的(其实是抽象的)、细节的、可监控、可测量的“素质”和“竞争力”。这些“素质”和“竞争力”的多少、高低，一方面可以计量化为不同的教育投入和教育成本，另一方面也可供资本在全球化从高至低的生产链条中通过“用工”或“职位”的标准辨析出来，此外，个体也可以从职业回报收入中计算。在这个意义上，“素质”和“竞争力”构筑出来的个体，必须通过无形无序的“劳动力市场”来确认和实现，自然具有资本主义与生俱来的短视、碎片化、不确定性、拜金、物欲的特质。在质量概念里，所谓“科学化”和“现代化”属性，均是指教育质量可分解、可测量、可监控及指标化的特点。而凡是可监控、指标化、可测评的教育成果(质量)，也是国际社会接轨的，是与“市场”接轨的，即都与全球化劳动力市场所需劳动力成规态度、知识和技术密切关联的；相反，越是不可监控和测评的内容，就越是与传统、国家、民族、文化以及理想相关联，对个人和社会的影响就越是长远和深入，比如说信仰、民族意识、劳动观、人生观、天人观、集体精神、社会包容等，而这些内容已经逐渐淡出公共教育的质量视野。一般说来，许多教育培养出来的“素质”都是有意义的，例如，积极、能动、时间观念、规则意识、合作态度、劳作技能、专业知识等，是具有现代性的人的基本素质，也是健全的社会主义劳动者应该具备的。但是，资本主义生产方式以及社会关系本身并不能使这些“素质”或“能力”成为一个人稳定的、确保人生幸福的品行。在劳资冲突、过渡剥削、就业难以及频频失业的情形下，都会使这些“素质”和“能力”难以实现甚至走向负面，代之以颓废、无所事事、消极怠工或反抗，因为一切“素质”是以货币化和市场中不具确定性“劳动力”为载体表现出来的，而不是在以“劳动者”为本的生产关系和社会关系的脉络中展开的。在劳动中，个体不是劳动者，而是劳动力，个人的劳动意义只有报酬和升迁的价值，没有个体或群体生命时空意义上的确定性，也没有更深远的社会意义；非市场性劳动不具任何价值和意义，例如，作为医护人员、教师和环卫工作者，如果没有“救死扶伤”(医护人员)、“教书育人”(教育工作者)、“美化城市”(清洁工、设计师)的人本意义和社会意义，没有为现实的社会共同体以及长远的“子孙后代”负责的意义，那么，当下的“利益计算清晰”和“遵纪守法”，几乎就成为连接人类共同“素质”的唯一底线。总之，在“资本—市场”为基础的社会形态中，对个体而言，功利主义教育和变幻莫测的劳动力市场很难形成人的基本品格、态度的稳定性、安全感、精神世界的丰富性以及身心和谐全面的发展，对群体而言，也很难建立个体之间平等的社会关系以及思想和精神生活的沟通，因为一切社会关系都是以竞争性的就业能力和炫耀式的消费能力为基础。资本和市场主导的大千世界，看似多样化的生活方式、性格特征、能力表现，都是在刺激人们不断增长的感官需求和消费需求，都是根据利润、效率、消费来布景的。除了“资本—市场”驱动，在其间，没有任何社会或教育目标可以凝练人性的基本“素质”或品格。四、教育公平的由来和挑战在中国社会主义建设初期，最大限度地保障“劳动人民”受教育机会是时代主题，在社会教育总资源极为有限的条件下，在社会主义计划经济制度和意识形态中，教育平等问题并不显著，教育平等的诉求转而体现在教育为国家建设服务，体现为人全面发展的培养目标上。改革开放至今，我国社会各个方面都卷入了全面、深刻的资本主导的市场化进程。经济建设为中心的国家目标和全球化的市场机制给教育领域带来基于分化、竞争、选择而形成新的教育资源格局和相应的社会关系(包含通过教育结成的社会关系)，使得受教育者之间，无论在教育机会、过程、结果等方面差距越来越大。为此，教育公平的诉求开始出现并日渐强烈，近10年来，也就出现了以政府为主导的事关教育“均衡”和“公平”的新口号和新举措。在概念的内涵层面，“教育公平”如同“教育公共性”的概念一样，也是以市场资源配置为框架，以经济理性人为假设的，教育是作为政府的“公共服务”、“公共产品”，教育平等主要集中在获取“教育资源”和平等的权利性机会方面。在制度建设层面，对教育资源的平等分配逐渐成为政府对教育宏观调控的首要目标。对入学机会的保障、逐渐标准化的校舍仪器配备、师生比配置、生均经费的划拨等都体现在这一诉求。在教育公平和社会公平的相互关系中，我们可以看到非常奇怪的现象：一方面，国家和政府以从未有的力度致力于教育公平；另一方面，培养出来的人所展现的活力以及在社会中的生存状态确实呈现出难以让人接受的差距和状态。所有人都在批判教育，又都面对教育表现出最大的无奈，因为我们都把国家和民族“后继有人”的事业诉诸市场式的行为和绩效，把教育诉诸抽象的“素质”和“质量”，把教育的公平责任完全诉诸资源和机会(基于权利的起点公平)，诉诸政府责任(制度、经费投入等)，自然而然，政府甚至成为唯一责任人，这里全然没有市场和全球化的踪影，更谈不上“责任”。在对极度的批判和无奈中，其实意味着教育活动在社会、社区、家庭等多方组织中多方职责缺席或解体，教育事业变成“教育产品”，教育只是劳动力市场的入场券，教育公平并不指向培养目标，即全体社会成员的自然和社会活力、生动性、丰富性以及全面发展。如果一切教育关系和教育实践变为权利主张，变成基于就业市场的“素质”和“质量”追求，教育以及教育事业的含义也就丧失了。[4](P175)入学率、升学率、学科考试的合格率、流失率、就业率，这些指标能够在数量层面反映学校教育的公平与质量，但是，在全球性经济危机以及所连带的社会危机中，在不公平的教育和社会环境中，它们无法表达学校教育所应该实现的社会意义和人生意义，也无法真实地描述一代又一代青少年在人生观、道德、自信心、信念、安全感、共同性以及文化等方面的状况，而这些恰恰是支撑技能、知识获得并运用的最重要的条件。教育在“为经济建设服务”的旗帜下，全力为资本主导劳动力市场服务，掩盖同时又加剧了现代教育内在的矛盾和问题。市场和资本主导着教育资源配置，其结果是消减公共教育的公益性和公平性。因此，无论学校教育在物质和资源层面如何均衡，最终还是越来越被卷入资本、市场经济和不平等社会发展的运转链条中，受教育者之间在社会资本、家庭资本、文化资本之间的差异还是日趋明显。学校在追逐利益、效益的过程中，分化出了与社会贫富阶层对接的分层学校。不同的学校又根据在资本和劳动力市场的位置吸附着不同的生源、教师和就业的市场，每个家庭像资本主义经济追逐最高利润一样地追逐最好的学校。现代教育制度本质上是国家的公共教育，是社会稳定和持续发展的基础。然而，教育发展只为当下劳动力市场服务的“急功近利”目标，势必带来公共教育的功能失灵和现代教育制度的危机。2008年开始出现的全球性的经济危机，劳动力市场的起伏与波动直接危及成千上万劳动者的就业和生存，也直接影响我国教育和社会的健康发展，带来了“教育—就业”的功能链条失灵，一方面加剧教育的投入和竞争，在危机中的劳动力市场，惯常的“(教育)文凭—职业”的匹配机制被打破，破坏社会公平的各种力量迅速显现，例如，家庭资本、权贵资本的介入等。这些因素破坏了教育通向劳动力市场的相对公平机制；另一方面，由于“教育—就业—挣钱”的培养模式，联结着所有学生及他们的家庭十几年教育投入和求学生涯的全部意义，失去就业机会的学生(毕业生、在读学生)厌学、愤怒、对未来绝望、无意义感等普遍滋生。“教育—就业”通道的受阻也影响所有家庭，带来社会的绝望情绪，而这些显然不是心理疏导和临时性的就业政策可以解决的问题，这些现象潜伏着深刻的社会和人性的危机。五、教育改革的逻辑与价值在社会转型基本方向不变的30年的时代脉络中，以上所述这些变化，其内在和基本的价值追求也在“不争论”的面纱下逐渐清晰地展现出来。我国社会转型的30年，应和着全球的新自由经济学理论和实践的脉动。从“人力资源大国”到“人力资源强国”的教育口号中，我们可以看出，教育为经济服务，教育产业化一度成为现代教育制度的核心价值。在实践中，培养目标的“人力资源”的价值取向必须通过“劳动力市场”得以实现。从表面上看，当前的教育问题是应试教育和教育的不均衡，但实质上，这两个问题的症结却是共同的：即资本主导的劳动力市场控制着教育