开放大学学科建设研究

开放大学学科建设研究

【课题来源】中央广播电视大学2011年度重点课题(编号：G11AQ4001Z)“国家开放大学学科建设与专业设置研究”。【中国分类号】G728【】A【】1001-8700(2012)02-0028-06《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(简称《教育规划纲要》)提出的“办好开放大学”[1]，其后有其深层张力和内涵。“办好开放大学”既是一个探索创新的过程，又是一个能力建设的过程。开放大学的学科与学科建设不同于其他类型教育，需要准确定位和选择能够支持持续发展的路径。研究开放大学的学科建设，旨在以学科建设为龙头，以学术梯队建设为核心，以科学研究为重点，大力改造传统学科，优先发展特色学科，积极发展新兴学科，建设一批优势和特色鲜明的重点学科，为开放大学在经济社会发展中，培养实用型建设人才、促进人的全面发展、提升人的终身学习能力发挥重要作用。一、开放大学的学科建设及意义1.问题提出外在性看，中国广播电视大学是全世界最大的大学，近10年(2001—2010年)间，“年均招生77.36万人”[2]；在全世界的开放大学里，中国广播电视大学创办时间最早，北京、上海、哈尔滨、沈阳和广州在1960年就成立了广播电视大学，但“在教育层次上却是最低的一个学校，没有学位授予权，没有形成自己的学科和学科队伍”[3]。以亚洲国家的开放大学为例，除中国电大外，其他国家开放大学均具有学士学位授予权和硕士学位授予权，或具有博士学位授予权，“目前英国开放大学约有15万名大学生及超过3万名硕博士生”[4]。而中国电大本科教育(专升本)至今还没有独立学士学位授予权，即国际上一般认为能号称“大学”的起码资格。内在性看，教师的科研能力不强，在“为数50951名专任教师和1411名科研人员”[5]的庞大队伍中，发表的科研论文数量不多，在有影响的学术刊物上发表的论文较少，承担省部级以上科研课题更少；教师的教学学术与专业学术水平不高，课程教学不精，制作的课程学习资源专业性不强；整体队伍的教学能力、科研能力和学术水平不及同类高校教师队伍。从外在性与内在性两者结合来看，产生这些问题的根本原因是，电大教育从没有把学科和学科建设摆在应有的位置，没有做过学科建设规划，甚至很少提及学科建设问题。只强调教师的适应性，不注重教师的学科建设、专业发展和学术水平；只追求办学规模，炫耀办学成就及历史，不去从学科和学科建设上去打造办学实力和发展能力。如果说学科建设对于大学的学术研究和学校发展至关重要，那么，对于开放大学最现实的意义是，支持开放大学学历教育，包括专科、本科以及硕士研究生教育，保障更多专业的设置；促进教师的学术与专业发展，解决教学学术和课程学习资源设计水平不高的问题，提高教育教学质量；尊重大学自身的教育规律和发展规律，保障办学自主权，以学科能力支持开放大学的学位授予权，而不是以行政的规则与意志来行使权利，让开放大学回归到作为一个大学的学术性上来，使中国的开放大学与世界开放大学一样成为真正意义上的大学。2.培养目标明确开放大学的培养目标，是为了确定开放大学的学科建设内容与建设路径。有什么样的培养目标，就有与之适应的学科定位。只有在清晰的培养目标下，研究学科建设才具有现实构建意义，抑或说，讨论培养目标是研究学科建设的逻辑起点。培养目标是人才培养理论与实践中的一个核心问题。它既抽象、又具体；既涉及纷繁复杂的理论问题，也涉及具体多样的现实问题。“培养”是教育学的基本概念，在教育中有特定的含义，“表达了教育活动最重要的规律与形式，说明了教育活动与其他社会活动非常不同的性质，也是教育活动最基本的特征”[6]。一般来说，培养目标是“指根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的‘规定’”[7]。理解培养目标的概念以及内涵，有助于我们认识开放大学培养目标的基本问题。为了鲜明地凸显开放大学的培养目标及特点，笔者从培养目标的概念及内涵出发，通过对普通高等教育、高职教育和开放大学三者培养目标的阐释，从中比较出它们之间的不同，尤其是开放大学与普通高等教育和高职教育的不同，在凸显的区别中明确开放大学的培养目标。3.高等教育、高职教育和开放大学的比较在我国，高等教育和职业(中高等职业)教育一直以来都是分类管理的，在大类划分上，高等教育是学术性教育体系，高职教育是职业类教育体系，开放大学归属在哪个体系里呢?从《规划纲要》中可以看出，开放大学的属性是继续教育，现在明确地归属在继续教育体系。事实上，目前我国继续教育体系的理论和实践还不成熟，不像高等教育和职业教育，在办学性质与任务上，有国家性的法规和政策，如《高等教育法》、《职业教育法》。那么，学历教育中，在相同的教育层次、类型情况下，它们的培养目标是否一样呢?如果不一样，不同点在哪里?只有匡清它们之间的区别和差异，才能明确开放大学的培养目标，进而确定学科建设的内容、专业设置以及课程建设等一系列问题。(1)普通高等教育。高等教育(本科)培养目标是，专业性应用型人才或复合型人才。在性质上，是一种专业性教育，强调基础性，属于学术性教育范畴。在能力培养上，注重应用能力和适应能力。在课程体系上，强调一般性的基础理论知识和一定的专业知识。在学习过程中，讲究知识体系和知识的连贯性，以科学实验、技术创新及产品开发为主线。总体来看，整体重心在素质教育。(2)高职教育。高职教育培养目标是，动手创造、实现技术创新及产品制造的高级技能型人才。在性质上，是一种职业性教育，强调技能型，属于职业性教育范畴。在能力培养上，注重动手能力和就业能力。在课程体系上，强调一般性基础知识和岗位技能知识。在学习过程中，突出实用性、简约性和因材施教，并将大量的教育教学与实际工作结合起来，以动手创造、技术开发及产品制作为主线。总体来看，整体重心在职业能力教育。(3)开放大学。开放大学培养目标是，“知识与能力并重、专业教育与职业教育结合的职业性应用型人才”[8]。在性质上，是一种职业后教育，强调应用性，属于继续教育范畴。在能力培养上，注重实践能力和学习能力。在课程体系上，强调一般性专业知识和职业岗位知识。在学习过程中，注重学习的开放和课程资源的开放性，更加强调生活性、经验性和职业性，以自主学习能力、岗位能力及发展能力为主线。总体来看，整体重心在持续能力教育。培养规格上，普通高等教育有专科、本科和研究生(硕士、博士)等教育层次；高职教育目前多处于专科教育层次，但是，目前出台的《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》提出，要积极探索高端技能型人才专业硕士培养制度，将来会有专业硕士教育层次。开放大学在专科和专升本基础上，拟开展本科和专业硕士教育。以上三种教育，明显的区别有三点，一是在培养性质上，有专业教育和职业教育之分；二是在培养规格上，有专科教育与本科教育之分；三是培养对象上，有年龄大小及人群之分。“专业性包含着一定的职业性内涵，但专业性不等于职业性，专业教育也不是职业教育”[9]。专业教育是按照学科知识的逻辑体系进行培养，把知识、理论、技术、经验作为教育内容，目的是为了更好地理解、掌握、运用知识。职业教育则是以职业分类、职业技能标准、职业活动规律和人才成长规律为研究对象，面向学龄人口并满足学龄人口的升学需求，按照职业与岗位所需要的技能进行培养。开放大学是以人们接受继续教育和终身学习为研究对象，面向社会大众人群实施学历和非学历教育，在学历教育上，她既不是传统意义上的专业教育，就理论而理论，严守知识体系，而是根据专业和技能要求，把理论与基础知识应用化；也不是完全的职业教育，不再局限于一个固定的岗位和岗位技能的训练，而是着眼于一个“岗位链”的培养，是把专业教育与职业教育结合起来，用专业知识与职业技能来实施职业后教育，这样既能满足他们当前的职业岗位需要，受到职业能力的训练，又能持续支持他们今后的职业岗位发展，实施的是一种“可持续发展教育”[10]，注重培养具有可持续发展需要的科学知识、学习能力、价值观念与生活方式的新一代公民。本科教育与专科教育的关系。有观点认为，“本科教育与专科教育的关系主要是层次关系，联合国教科文组织的《国际教育标准分类》和我国的《高等教育法》，都视两者的关系为层次关系。也有观点认为，本科教育与专科教育的关系主要不是层次关系，而是类型关系。如我国高等教育，可以分为两个基本层次，即本专科教育和研究生教育。本科教育与专科教育之间‘并非层次之分’，主要是同一层次、不同类型关系”[11]。还有一种观点认为，“本科教育与专科教育的关系，既存在层次关系，也存在类型关系，但主要还是类型关系。本科教育与专科教育虽都具有专业教育的性质，但是本科教育强调‘基础性’，为学生进入研究生层次学习打基础，培养的人才要知识面广、基础扎实、能力强、素质高，而专科教育则强调‘技能性’、使学生进入社会谋生有‘一技之长’”[12]。因此，强调“要突出理论知识的应用和实践动手能力的培养，基础理论的教学要以应用为目的，以必需、够用为度，以掌握概念、强化应用为教学重点，实践教学要在教学计划中占较大的比例”[13]。这种观点更符合实际，对解释我国专科与本科教育之间的关系更有说服力。普通高等教育和职业教育，从教育制度的安排上，主要是满足学龄人口在内的社会成员求学需求，教育对象是学龄青年，发展动力是教育体系内部的升学拉动。开放大学教育面向社会所有成员且不分年龄大小，教育对象侧重于职业后成人，实际上是不分有无职业，发展动力是社会发展对人们终身学习需求的拉动。从以上三类教育的比较中可以看出，普通高等教育、高职教育和开放大学三种教育之间在培养目标与发展定位方面，既有相同之处，也有明显的区别；既有共同点，也有各自的特点；相互之间既有联系，又各自相对独立。三类教育在不同的人才培养体系中，特色不同，规律有别，功能互补，协调发展。在各类人才的层次与序列关系中，他们的互补性十分明显，也是构成各地、各行业合理人才结构的重要来源与支撑。二、学科的特征及体系建构1.学科特征“学科”是关于知识分类与集合的系统。学科的形成在色彩纷呈的背后有着共同的规律。“从知识形态上看，学科是基于有效生产、传播的知识分类，是一门门领域清晰的知识体系，源于知识劳动的分工而得以发展，因而是大学的细胞”[14]。学科是专业发展的基础，学科先于专业，专业是基于劳动分工而产生的，是与社会分工相对应的。专业划分源于具体社会劳动或某类职业，因此，“专业是课程的一种组织形式”(潘懋元先生语)。学科对专业的影响是通过课题、课程产生的，本科教育的教学在很大程度上是向学生提供课程，提供丰富的为数众多的课程。学科水平是开发课程的决定性因素，课程的数量和质量基本上取决于学科水平，强大的学科决定强大的课程。所以说，随着大学水平的由低到高，专业受学科的影响就越来越大，高水平的学科才能办出高水平的专业。当然，学科并非影响教育资源的唯一因素，但却是重要因素。所以建设高水平的学科才能形成办学特色，“大学的特色只能由高水平的学科来显示，否则，特色之说就会像一块遮丑布。任何低水平学科都不能因为‘你无我有’而称其为特色。”(张楚廷先生语)2.学科体系“大学的学科体系是一个由主体学科、主干学科、支撑学科以及特色学科组成的相互联系、相互制约又相互促进的系统”[15]。学科体系是否优化不仅决定了一所大学当前水平，也决定了大学未来的发展潜力。大学的主体学科多为基础学科，如哲学、数学、化学、生物学、计算机科学、语言文学、历史学、经济学、社会学等。主干学科为大学的品牌学科，力量雄厚，不同大学的主干学科各不相同。世界一流大学的支撑学科也力量雄厚。学科特色明显。与世界大学或一流大学相比，我国大学学科建设模式存在着整体缺陷。基础学科没有成为我国大学的主体学科。“由于缺少以基础学科为根本的主体学科的支撑，导致了学科的发展后继乏力，影响了学术水平的提升”[16]。支撑学科后劲不足。以理工类大学而言，理工学科的滞后成为影响其提升学科水平的瓶颈，制约了工科学科的进一步发展。特色学科特色不明显。我国大学的特色学科建设，大多表现为口号上重视，行动上漠视，特色学科不特、不新、不优。在学科建设上，我国大学整体上要：夯实主体学科，强化主干学科，扶持支撑学科，培育特色学科，增强学科的共生效应。开放大学的学科建设处于初级阶段，有些工作正在起步，尚需明确学科建设的思路和目标，制定一个学科建设发展规划。现阶段，根据开放大学的学科基础，应优先规划、发展并形成主干学科和特色学科。在开放大学系统，集各省市区域的资源优势，培育主干学科，待主干学科具有了一定基础和实力后，逐步形成具有开放大学特色的学科群。3.学科定位在一般意义上，所谓定位，主要是通过一定的手段对客观物体进行测量以确定其具体位置的过程。在学科定位过程中，涉及一个基本定位问题。所谓基本定位，实际上指的是学科建设的高度和宽度。从学科定位的逻辑程序看，首先需要确定的是基本定位，然后才是具体的规格要求和质量标准，基本定位不同，学科建设的具体内涵也会不同。犹如面前放着一杯水，是要“面积”还是要“高度”。如果把这杯水倒在脸盆里，那么水的面积大于高度；如果倒在一个细一点的玻璃管里，显示的一定是高度。学科定位是要“宽度”还是要“高度”?这是基本定位中的核心问题。根据《教育规划纲要》对开放大学的定位，开放大学的学历教育，既不是普通高等教育的学历教育，也不等同于高等职业教育，而是继续教育中的学历教育，是面向学校教育之后所有社会成员，特别是成人的学历教育。在这种定位下，特别是如前所述开放大学培养目标，那么开放大学的学科定位应是“宽度”在前，“高度”在后。“宽度”在前，就是支持和服务于现所设置、且运行的近百个本专科专业(方向)。用充分和良好的资金、设施、政策和环境，调动广大教师投身学科建设的积极性，形成学科团队。为颁发毕业证和学士学位授予权提供学科性支持；以学科能力提高教学学术水平，落实教学过程；用学科成果支撑已设置的专业和支持更多的新专业设置需求。“高度”在后，就是在学科建设已有了一定基础，既基本师资队伍、基本学科群、基本学科成果和基本制度，分析和遴选出有基础、有特色、有优势、有需求的学科，作为支持开办研究生教育(专业学位硕士)的重点学科去发展，把这些学科发展成为能够代表开放大学学术水平、师资水平、有高度的学科。三、重点学科建设学科建设是大学的基本特征，但是不论从学院的视角还是从学科的视角，没有一所大学涵盖所有学科。开放大学的主干学科群是重点学科的基础。1.确定重点学科的基本原则开放大学确定自身重点学科，依据主要有三个：一是现有专科(含专升本)主干专业学科及其办学实力，主要是师资力量、学习资源质量和综合管理水平；二是市场对学科的需求情况，近期需求与未来发展需求；三是人才培养模式的完善，主要是培养目标、教学模式是否确定，专业和课程设置体系是否与培养目标相一致。操作层面上，既要考虑专业方向的多样化，又要兼顾专业之间的派生。具体做法，一是在学科内拓宽，即纵向拓宽；二是在学科间拓宽，即横向拓宽。学科内的拓宽主要是在现有专业的基础上，通过扩大专业培养内容，向纵深延伸。学科间的拓宽则主要通过归并相近专业的教学计划来实现，使一个专业具有两个以上的主干学科。2.开放大学的重点学科(1)本科教育。我国高等学校本科教育专业设置按“学科门类”、“学科大类(一级学科)”、“专业”(二级学科)三个层次来设置。重点学科基本属于二级学科范畴。有研究表明，开放大学学科门类的设置，在全国30个省市的电大和高校网络教育学院、远程教育和成人教育研究所等，通过问卷形式进行调研，在727份有效问卷中，认为“管理学、经济学、法学、教育学和文学是必须开设的学科，认同度超过90％，认为也可以设置农学、工学和理学等门类”[17]。这与电大所开设的门类大致是一致的。目前，开放大学本科(专科起点)招生专业26个，专科63个，除哲学、历史学、理学和军事学4个学科门类而外，涉及其他9大学科门类。开放大学的本科重点学科，应把教育学门类的教育技术学、成人教育学；文学类的汉语言文学、英语语言文学、新闻学、传播学；工学类的计算机应用技术；农学门类的农业资源利用；管理学门类的技术经济及管理等作为重点学科建设。教育技术学和计算机应用技术专业在开放大学有着良好的教育条件和办学经验，形成有一定理论；同时在多年的实践中，蕴含着大量的研究课题，可以为研究生教育提供大量的具有现实意义和研究价值的课题以及研究场所。这两个专业虽然不在同一学科，但是在培养内容上可以交叉互补，可以直接为举办研究生教育创造条件，便于从专业上形成本科和研究生一体教育。在文学类选择汉语言文学、英语语言文学、新闻学、传播学等专业，最大的好处是有利于横向拓宽，如语言类的可以派生其他多种语言方向；新闻与传播学，可以从广播、电视、网络等方面设置专业方向，这些专业方向既是开放大学的长项，又与社会需求一致；农业资源利用和技术经济及管理专业既考虑了专业派生方向，又给地方开放大学根据区域优势设置特色专业方向留有较大空间。(2)研究生教育。研究生教育要从教育技术学和计算机应用技术专业起步，集中投入，重点发展。有作者对我国25个省市地区的74所教育技术学硕士学位授予权院校的调查研究结果显示，该专业在74所院校中的18个招生方向中，“其中远程教育和网络教育两个方向占22％。远程教育、网络教育技术理论、教学设计、数字化教育资源建设、信息技术与教育，仍然是教育技术学的主流研究方向”[18]。教育技术学硕士生培养方向中，网络远程教育、信息技术与教育成为教育技术学研究发展的一种必然；信息技术与教育和数字化学习资源建设将成为教育技术学主要研究方向；以网络为基础环境的信息化、数字化以及多学科融合是发展趋向。教育技术学是教育科学领域的一门新兴的二级分支学科，是连接教育科学理论与教学实践的桥梁，是一门理论与实践并重的学科，尤其远程教育和网络教育方向，是近些年随着信息技术在教育领域的应用生成的。广播电视大学是我国网络远程教育的先行者和实践者，更是实验和研究基地。开放大学理应在理论和实践上发展和提高这一学科的水平和地位，从而推进网络远程教育。计算机应用技术在开放大学无处不在，是开放大学教学和管理以及系统运转的支撑与神经。从大的方面看，校园网和各类运行平台都是集计算机网络技术以及目前应用的云计算；小的方面讲，任何一个管理系统都涉及数据库基础。开放大学是计算机技术在教育领域应用最广泛、需求最大的高校之一，是开放大学提高教学质量和管理水平的重要手段，也是与培养、教学、管理联系最紧密的学科。计算机应用技术与教育技术学虽不属于同一学科门类，但是这两个学科是有内在关联的，计算机技术