康德榜样教育思想及其当代价值

康德榜样教育思想及其当代价值

G40：A1007-5968(2010)12-0022-03康德的著作中蕴含着较为深邃的榜样教育思想，篇幅不多，但独特精辟，充满了对人性的尊重和人本关怀。长期以来，他的榜样教育思想如同他的德性理论一样并没有得到应有的重视，甚至有人认为康德对榜样教育是持批判态度的，因而，至今也没有把康德的榜样教育思想列入榜样教育的基础理论之中。深入挖掘和悉心梳理康德榜样教育思想不仅有助于我们理解康德庞大深奥的思想体系本身，更重要的是对我国道德教育的创新和发展具有重要的启示意义。一、康德榜样教育思想的提出及其论证康德榜样教育思想散见于他的《教育学》《实践理性批判》《道德形而上学奠基》《道德形而上学》等著作中，寓意深刻，内涵丰富，尤其是他对榜样教育人性复归的呼唤和反思，对人的理性、人的尊严和价值、人的自由和自律的强调，折射出康德人学、人本关怀的思想光辉。其实，康德是非常重视榜样教育的。康德在《教育学》中讲道：“为了在孩子身上确立一种道德品质，我们必须注意以下的东西：人们必须尽可能多地通过榜样和规定教给孩子们他们应该履行的义务。”在这里，康德认为榜样教育是孩子确立道德品质的重要途径和方式，目的是促使孩子履行对自己和他人的义务。既然通过榜样和规定教给孩子们他们应该履行的义务，那么孩子应当履行的义务又从何得出呢？康德接着谈道：“孩子应当履行的义务毕竟只是对自己和对他人的一些寻常的义务。因此，这些义务必须从事物的本性得出。”而这个本性又是什么呢？康德做了更加详细的考察：一个是“人在内心有某种尊严，这种尊严使他比一切造物都更高贵，而他的义务就是不在他自己的人格中否认人性的这种尊严”；二是“对人的权利的敬畏和尊重”[1]。根据康德解释，超越于一切价值之上，没有可代替，才是尊严。“只有道德以及与道德相适应的人性，才是具有尊严的东西”[2]；“只有它才配得上理性东西在称颂它时所用的尊重这个词”[3]。所以，人之为人的尊严和对人的权利的敬畏和尊重是康德榜样教育的核心思想，同时是榜样教育人本关怀和人性回归的重要前提，是榜样教育发挥实效的重要价值理念。如果丢弃和不遵照这个理念和前提，榜样教育将会出现被教育者和榜样者（典型对象）相互对立或敌对的情形，或榜样一经树立就只会成为抽象的形象符号，相对于受教育者和教育者双方而言都只是客体化的学习资源。正如康德所言：“所以教育者不会对他养成坏习气的学生说：以那个好少年（规矩的、勤奋的少年）为榜样！这只会成为学生憎恨这少年的原因，因为学生由于这少年而暴露出其弱点。”那么，好的榜样该不该树立？康德并没有完全否定榜样的树立，他只是说不能直接效仿，不能学习具体的内容和做法，而应从他人榜样的做法中吸取其原则。换言之，从他人的榜样中“只要按照你同时认为也可以成为普遍规律的准则去行动”[4]。所以康德进一步做了论证：“就显露给癖好供仿效或者告诫的样板的力量而言，他人给予我们的东西，不能确立德性准则。因为这种准则恰恰在于每个人的实践理性的主观自律，因此不是其他人的举止，而是法则必须充当我们的动机。”[5]据此，可以把康德榜样教育思想概括为：通过教育者引导和示范，受教育者自觉自愿地通过学习和模仿，最终将榜样所蕴含的精神品质内化、生成为自我道德人格的教育活动。此外，对于榜样的完善性和崇高性的追求，如果不以对人性、道德律和义务的敬重为前提，实质上是基于道德狂热的冲动，或者“自负”“虚荣和自爱”，最终将玷污意志的道德性，忽视每个个体人格应得的尊重。康德因此讲道：“是不敬重义务的一个能够造成仿效的榜样，给出这样一个榜样虽然极其违背义务，但在纯然荒谬的、否则就在自身善的东西上获取榜样，则是一个妄念，一个对德性来说是危险的、有害的错误。”[6]接下来康德又说：“然而我们常常可以在那些为已有榜样的意图的纯洁性做辩护的人那里看到，凡是在他们对正直不阿有自己的猜想时，他们也喜欢为这些榜样擦去最微小的污点”，“其动因是为了当一切榜样都被怀疑其真实性、一切人类德行都被否认其纯洁性时，德行不会最终被看作只是一个幻影，从而趋向德行的一切努力都被当做虚荣的做作和骗人的自大而遭到蔑视。”[7]据此，康德不断呼吁：“只是我希望不要用我们那些感伤文字中被如此大量滥用的所谓高尚的行动的榜样来打扰这种练习，而是把一切都仅仅转移到义务以及一个人在他自己眼里通过没有违犯义务的意识而能够和必须给予自己的那种价值之上”，“因为凡是导致对高不可攀的完善性的空洞希望和渴求的东西所产生纯然都是小说中的人物，这些人物由于他们对自己感觉到这种夸大其词的伟大非常得意，于是就为这一点而宣布自己可以不遵守平庸的和通行的职责，这种职责在他们看来只是微不足道的渺小”[8]。二、康德榜样教育思想的特点第一，普遍立法。唯有成为普遍的法则并且是出于义务的榜样才能成为我们效仿的动机。康德告诉我们：“好的样板不应当充当典范，而只应当充当合乎义务的东西的可行性的证明。因此，并非与某个他人的比较，而是与他应当怎样的理念（人性）的比较，因此是与法则的比较，必须给教师提供其教育的绝不可少的准绳。”[9]也就是说道德法则根本特点是具有不受时空、偏好等经验性条件的限制的普遍性，否则就是个人的、一己之私的主观准则，就不可能是道德法则。这里的示范性的转变是指教师的示范性加入了个人的主观偏爱，榜样一旦加入教师个人的癖好，就不能成为学生效仿的德性准则，而仅仅是他们人性中的理念或称得上是法则的东西和出于义务的才能具有效仿的价值。正像康德讲到的：“总之，道德律要求出于义务来遵守，而不是出于偏爱，人们根本不可能也不应当把偏爱作为前提。”[10]“教师一定不要在众多孩子中间表现出偏爱，特别是对一个孩子表现出对优点的喜爱。因为若不然，法则就不再是普遍的了。”[11]那应该按照何种榜样来行动呢？按照康德的意思，就是按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动和效仿。不能普遍化的行为准则就只是行为主体的主观规则，是一己之私的个人好恶的表达，和其他动物的行为没有质的区别。所以，只有普遍立法的意志才是人之尊严所在，才是人应该努力去效仿的根据。第二，人是目的。符合“人是目的”原则才能最终成为我们普遍效仿的动机。“人是目的”在康德看来以人性为目的，人性就是理性，因此，“人是目的”其实是以理性为目的。在效仿的榜样这一点上，康德举了许多例子，比如“有人冒着最大的生命危险力图从沉船中救人，如果他最终为此丧失了自己的生命和为保卫祖国而慷慨捐躯，……这个行动本身不具有榜样和推动人起来模仿的充分力量。”[12]对于冒着生命危险力图从沉船中救人，康德是说这种行动虽然一方面被算作义务，但另一方面，并且绝大部分也被当做有功的评价，但我们对于这个行为的尊重就由于对自己的义务这个概念在这里似乎遭到了某种损害而受到很大削弱。因为这样的榜样他不完全符合“人是目的”的原则；更重要的是它不具有广泛的普遍效仿意义。人不仅要履行对他人的义务，还要对其自身负责。对于为保卫祖国而慷慨捐躯，这是否也是很完善的义务，康德对此也留有一些疑虑。笔者以为对此问题的理解还是要回到康德“人是目的”原则这一命题中去理解。康德说：“人，一般来说，每个理性存在着，都自在地作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中，不论对于自己还是对其他理性存在着，任何时候都必须被当做目的。”[13]“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。”[14]而且，这个目的，应该是一个好的目的，“人应当不仅为达成各种各样的目的而有技能，而且还获得只选择完全好的目的的意念。好的目的就是必然为每个人所认同的目的，是能够也同时是任何人的目的的目的”[15]。第三，意志自律。唯有符合“意志自律”和善的准则，榜样教育才能最终发挥实效。意志自律是根据“普遍立法”而来的。每个人的意志都是一个普遍立法的意志，因此普遍立法的理念是意志的唯一规定根据。因为意志自律，意志并不是简单地服从法则，他之所以服从是因为他自身也是立法者，所以他才必须服从法则。也就是说，凭借其自由的自律，他就是道德法则的主体。正像康德所言：“除非我愿意自己的准则也变为普遍规律，我不应行动。”[16]自律的依据是人的自由，意志自律是自我立法，自我命令；他律则是来自于外在的强制和命令。道德价值的根本体现就是意志的自律，只有当意志服从于理性本身所颁布的法律，而不为外在原因所规定时，人的尊严和价值才得到体现，或者说榜样教育只有通过意志自律才能最终起作用，才能被学习者所接受并最终内化为自己的道德人格。否则，在榜样教育中，“如果人们让孩子注意按照别人的价值来评价自己，就会激起妒忌”，因为他应当按照自己的理性的概念来评价自己。“如果人按照别人来评价自己的价值，则他就力图要么把自己抬高到别人之上，要么贬低别人的价值。但后者就是妒忌。在这种情况下，人们就总是力图捏造别人的消亡；因为如果那人不存在，他也就不能与那人比较了，他就是最好的了。”[17]如此，在榜样教育中，人们必须让学童从自己的准则而非习惯出发来做好事，即他不仅仅是做好事，而是因为那样做是好的才去做它。因为行动的全部道德价值在于善的准则。[18]三、康德榜样教育的当代价值有效地进行榜样教育，充分发挥榜样教育在道德教育中的作用，就有必要对榜样教育进行反思和重构，从康德榜样教育中我们看到了许多有价值的思想和见解，尤其是他对榜样教育人性化的强调和关照，是我们进行榜样教育必不可少的理论拱石。第一，尊重人的自由和权利，是榜样教育的首要理念。康德是把自由和自律联系在一起的，“自由即自律”，“自律即自由”。在康德看来，“自由的概念是阐明意志自律性的关键”[19]。康德强调，“凭借其自由的自律，他就是道德法则的主体”[20]。由此，“唯有立法自身才具有尊严，具有无条件、不可比拟的价值，只有它才配得上有理性东西在称颂时所用的尊重这个词。所以自律性就是人和任何理性本性的尊严的根据”[21]。正是由于对每个人作为存在着的尊重，所以每个人都拥有确定无疑的基本权。[22]然而在我国，常常出现采用行政手段来规定道德，要求教育对象向某某学习和效仿的现象。这种采用行政手段来扶植和推行榜样的做法，不仅无视人的基本权利和自由，即作为教育对象自主学习与模仿自己想要的榜样的权利和自由，并且消解的是道德主体自觉自愿的能力，极不利于教育对象的独立人格的培养，并最终使得榜样教育不能发挥人们所期待的作用。因此，我们的榜样教育应尊重人的多样性与复杂性，保留人们选择学习榜样的权利与自由，而不应当由某些人来钦定或干涉。基于此，我们的榜样教育更需要尊重：尊重人性，尊重自由，尊重人的权利，尊重生命。第二，尊重人的理性与自主，是榜样教育的生成要求。理性以自身为目的，而人不是供这个那个意志利用的工具。“人性本身就是一种尊严；因为人不能被任何人纯然当做手段来使用，而是在任何时候都必须同时当做目的来使用，而且他的尊严正在于此。”[25]在康德看来，人的行为无论是对自己或是对他人，总应该把人当作第一位的目的，世界上的一切只有对人才有价值，单纯的东西离开了人就无所谓价值。同样，单纯的爱好、需要，离开了理性也谈不上价值。理性存在的人不应该受单纯的爱好、需要所摆布。所以，康德不断强调人的主体性地位，强调人作为的理性存在物的重要性。他说：“每个有理性的东西，在任何时候，都要把自己看作一个由于意志自由而可能的目的王国中的立法者。”[26]在这个王国中，康德赋予人既是立法者，又是执行者的身份。所以执法并不是被动地作为手段“必须如此”，而是自在自为的、自觉自主的“我意如此”。作为理性存在着，人人都应该自觉自愿自主地过“有道德的生活”，因而，榜样教育的过程也应是教育者和受教育者自觉自愿选择“有道德的生活”过程。对于教育者而言，过有道德的生活，以自己为榜样，应努力避免教育学生和自己确信的不一致。若不然，则会出现“榜样有可能被用于警告”[28]或“为儿童树立一些行动作为高尚、慷慨和值得赞扬的模范，以为通过灌输某种热忱就会获得他们对这些行动的好感，这完全是适得其反”[29]。所以，在今天榜样教育应该且必须是理性与个人自觉意识上的教育，是建立在对个人理性与自主意识的保护与尊重的基础上的教育，是基于个人理性认识基础上的教育。只有这样，才能将榜样所体现的价值观念或善的意志内化为自己的坚定信念和信仰，形成自觉自愿的意识，才能做到知行统一。第三，尊重客观事实和人性本真，是榜样教育的价值追求。康德说：“对其他给出榜样的人的应有敬重不可能一直蜕变为盲目的模仿。”[30]因而，对榜样的敬重和学习还要遵从客观事实和事物的本真，并且在现实生活中学习和体验，在社会实践中不断发展自我，提升自我，超越自我。自然，模仿不是脱离现实、远离实际的盲目模仿。康德进一步讲道：“一个孩子必须像一个孩子那样聪明。他不可能成为一个盲目的模仿者。一个满口老练的道德箴言的孩子，完全超出了他的年龄规定，他是在模仿。……他由此获得一种不适宜于一个孩子的矫揉造作的本质。”如何遏制孩子的虚荣呢？在康德看来，“榜样的力量是无穷的，它巩固好的教诲，或者把它消