专题一-高中设计语文课程改革的思路和课程标准的

专题一-高中设计语文课程改革的思路和课程标准的专题一高中语文课程改革的思路和课程标准的设计第一讲主持人:各位老师大家好!欢迎参加“高中语文新课程远程研修视频课程”的研讨，今天我们展开讨论的是第一个专题：“高中语文课程改革的思路和课程标准的设计”。围绕这个问题，我们将展开6个方面的探讨。现在和两位专家讨论第一个问题：高中语文新课程到底有什么变化？巢宗祺:高中语文的新变化可以说有很多，概括起来有以下三个方面：1、课程目标和内容的调整；2、学习方式的变革，从而带来教学和评价方式的变化；3、高中语文课程结构和实施机制的调整。我想大概有这么三个方面。我们可以从这三个方面具体来讨论一下。首先是课程目标和内容上的调整，我们原来更加偏重于知识能力，但是各个学科现在提出了三个维度。方智范:现在的这三个维度，可能第一线的老师们并不陌生。比如说，原来我们对课程的理解：巢宗祺:另外，内容上的调整。21世纪初，我们的学习内容和过去很是不同，所以在这一次的课程改革中，内容将充分考虑如何适应现代化社会发展的需要，适应现代人的自我发展的需要。要说第二个方面的变化，就是学习方式的变化。这一点，对于中国很多老师也好，学生也好，有可能很艰难。东方人习惯于接受学习，多少年来习惯于接受学习（主插：而在强调独立自主的学习和学习习惯的养成的时候，将学习方式也变成一种个体的独立的过程，所以这个过程要改变过来可能需要一个很长的过程），这是个很漫长的过程，但是毕竟值得我们去做。改变单纯接受学习的状况，倡导自主合作探究的学习方式，不是学生自己说要改变就能改变得了的。因此，教学方式也要进行改革。另外一点就是，高中课程和过去的目标体系发生了很大的变化，特别是要让学生有选择地学习。现在高中提出有选择的学习，有人提出了一个通俗的说法，就是让不同的学生学习不同的语文。这样的话，原来的课程结构就已经不适应时代的需要了，单一的结构与模式曾经适应全中国所有的学生。（主插：就是从东到西，从南到北。）方智范:打个比方，过去的课程就像是吃食堂（主插：而且是标准餐），标准餐，你吃也得吃，不吃也得吃，而现在是自助餐。他可以自主选择。主持人:而且这种课程内容的丰富性也体现着学校课程建设的基本能力和课程建设的基本水平。巢宗祺:结构变得比过去更加复杂，还需要调整，开放了很多的选修课。开了选修课以后，让学生选了，怎么样保证开放的同时需要有序。要建设新的课程机制，在这个上面，如果讲高中语文新课程跟过去相比有哪些新的变化，最突出的归纳起来应该是这么几个方面。主持人:对的，刚才巢老师已经介绍了高中语文课程与过去相比，它无论是在课程目标的设定上，还是在课程的结构和内容上，以及课程评价上都发生了一些转变，但是最重要的转变还是要引起学习方式的转变。那么作为设计课程标准的两位专家，设计是多年研究，我知道结合国外还有母语教学的一些规律，来把它研制出来的，那么在研制的时候有没有考虑要解决哪些最突出的问题呢？针对我们这个以往的教学状况而言。巢宗祺:高中语文新课程的设置，开始阶段叫做设计，这里面会考虑多方面的因素。首先，您说过的，要考虑不说各国，但起码是已经进行改革的发达国家的改革经验与方案；那么另外一个，我们还要研究社会发展对人才需要有什么不一样。确定内容也好，目标定位也好，与教育的发展带来哪些教育理念的变化、手段的变化，我们该如何使用这些；针对过去存在的突出问题。不管是义务教育还是高中教育改革它所遇到的问题。这个开始之初，有个什么世纪教育大讨论，97年末开始的那个大讨论，把语文教育骂得“误尽苍生”，非常激烈，尖锐。不管批评是否非常准确，有一点（主持人插话：对的，不管批评怎么样，我们可能不认同，但是足以让我们反思），原来的问题大家揭示了很多。像我们从事语文教育的人还是要冷静地反思，有的时候有的批评很尖锐很刺耳，但是我们总要去反思。其中揭示的问题也不少，但是本次改革突出要解决的问题：1、“学科中心”问题，这样一种观念和做法。2、“知识本位”问题。3、“技能训练至上”问题。而且如有些人所说，这个技能很可能是应试技能，到后来还很可能不完全是语文技能。前些年，这些问题普遍存在。最后一个，还是一个突出问题，我们能不能解决好，现在不敢说。多年来，大家一直都在谈一个问题：语文教育效率问题，比较低下，希望通过改革有个明显的改观。有的问题希望能有所改善，但是学科中心不仅仅是语文学科问题，自从建立了学科以来，各个学科就建立了自己的“一亩三分地”。一亩三分地以外，你的事我不管了。直到大学，甚至大学以后，这种问题都存在着。有些问题不仅仅是物理、还包括数学等等，是很复杂的问题。要运用综合学科才能解决的问题，那有的人就不行了。我只知道数学，我只知道化学。在语文方面，有些校长、有些教育局长跟我们讲，唐校长，你应该有这个体会，有的数学老师反映：学生这道题目做不好，不是数学问题，而是根本不理解题目的意思，这是语文问题（主插：阅读理解能力不行）。但是语文老师不管，这不是我的事。我只教我语文课本上的东西。这就是学科中心的问题。主持人:这还是对学科功能的认识。如果把语文学科的终极性目标再来追问一下：其实一个人要学习语文，他最先要面对的问题就是信息社会他能吸收信息的基本能力。把这种吸收信息的能力狭隘地理解为是语文或是文学文本的吸收，就不能实现这样一个目标。方智范:这个和时代导向有关。80年代以后，我们看几个语文教学大纲，它教学要求的编制基本上是一种分析性的，分割性的。然后单线的落实知识点和能力训练。比方说，语文被分为“听的训练，说的训练，读的训练，写的训练”四个部分，而将“听”又分割成很多小块，比方说，怎么听广播。但是我们面对的世界是个整体，这种能力的缺失，对世界的认识便有问题了。这样的学生，怎么听人说话？怎么听老师讲课？怎么记笔记？它又把听分割成所谓的技能了。如此一来，语文是面对世界整体的，语文也是面对人的整体的，这样的话把整体的东西完全割裂，引导学生不是关注事物与事物之间的联系，这种能力缺乏，以后对世界的理解他就是有问题的。在实践中，他不能很好运用语文的综合能力来解决实际问题，所以可以去考试，但是他不能运用语文。这在过去是比较大的问题。巢宗祺:方老师刚才说的，他可以去考试，首先这个知识题就是很狭隘的，如果是要他解决实践生活中，一个数学问题或者一个物理问题中的语言问题，他可能就又不适应了。还有生活中很多问题，他可能也不适应。题目就在我们教学的很狭隘的那些内容里面。主持人:今天恰好有机会向二位专家请教。有些一线老师有一些困惑，现在有一点点解决，好像我们语文的教学缺乏科学的序列性，然后我们就像理科的其他学科或者其他技能的学科去参考。比如投篮，体育老师教第一步做什么，第二步做什么，而我们语文，比如写作，是不是可以先练习先写开头，后练习写什么，总在追求一个序列。而有的在中学语文界有影响的老师也在试图构建这样一个科学序列，这个追求有价值吗？巢宗祺:我觉得有些老师提出这样的问题来思考也是有意思的，语文的有些问题是可以分开，分成阶段性的。我觉得这个还是可以考虑的。但是如果全部拆开来，一段段的内容，然后再把它们组合起来，就不对了。首先应该考虑全面性。另外，语文的问题和其他学科不一样，为什么呢？我打比方来说，有的学科是个工业产品。比如汽车可以拆成很多很多的零件，再组装上。它可以复原。但是语文像是一棵树（主插：它是一个有机生命体），它不是某一个局部某一个局部可以组装的东西。它是一个生命体，所以情况肯定是不一样的。主持人:我也有这个感觉，首先，过分追求有序性是否合理？这个问题首先值得讨论。巢宗祺:还有一个是知识本位的问题。我曾经到一个中学里去，他们做的题目，我在想，学语文为什么要做那样的题目呢？总是分析语法成分，我想怪不得大学里现代汉语课，老师觉得上不下去了，他们都学过了。主持人:是啊，我们的初中学生，读鲁迅作品的时候，曾经讨论杨二嫂四脚伶仃的圆规那个比例是多少。讨论这个问题讨论了很多年。巢宗祺:在修辞学界讨论了很多年的问题，一个老师告诉我：巢老师，我的女儿在小学三年级，带回来的测试题：什么是比喻？什么是拟人？小学三年级做这样的题目。主持人:我们在一段很长的时间里，在社会舆论里和语文教育界人们心目当中，以为这些东西才是真正显示我们专业的东西。巢宗祺:语文是什么呢？语音学，修辞学，语法学，语用学和文艺理论等等这些东西加在一起就是语文。这是知识本位。比如曾经有个高中二年级的学生，有一次过来找我，很傻很可爱的告诉我，非常真诚：我的数学、物理、化学各科成绩都很好，就是语文不好，语文也不是都不好，做那些题目我都可以，就是作文不好，能不能给我一个公式，像数理化那样的公式，公式我弄熟了，再做做练习,这些学科就学好了。作文我不会写，没有一套公式。他能分析主谓短语、偏正短语，都没有问题，修辞格也很熟，等到写文章的时候，他说我写不下来。主持人:我觉得现在这个问题好了很多。原来，我们的语文教学中存在的问题是比较大。我举两个极端的例子吧：1、我们学语文的时候不是真的学习语言，掌握情况，比如小学初中就是大量的时间花在学习词语解释，误以为学好词素语素意义就可以灵活运用这个词语了。其实中国人学母语完全不是掌握词典所解释的意义是什么，然后才掌握词语的。所以我们的孩子弄得很苦。说个笑话，有一年我被抽去参加特级教师教材审查活动，有个教材就是在“桃花，杏花，梨花，我不让你，你不让我”这个“花”下加个点，是什么？答案就是植物的有性繁殖器官，然后孩子就去背这种东西，我们也不知道啊？巢宗祺:语文教育界有很多同志认为学语文就是学习语法学、语用学、语义学等等。把这些学好了，语文就学好了。主持人:比如到现在，我们还知道“永垂不朽”的“垂”是什么意思？“功败垂成”的“垂”是什么意思？巢宗祺:一个家长看到孩子在订正作业：老师罚他抄20遍“蘸水”的“蘸”是什么意思。哦，“用木杆儿之类的东西在液体或粘液中轻轻地一粘就拿起来”，这就是“蘸”。这个家长就说：我还是大学毕业呢，这个词我不会解释啊，到小学去，碰到这个题目，我也要罚抄啦。我一听，完了，我这个大学教授也当不成了。主持人:古希腊有个语言学家有句名言：“让那些十恶不赦的人都去编词典吧。”就用这种方式来惩罚他。方智范:对对。巢宗祺:现实生活中，有谁是这么来理解的呢？没有人按照词典释义来进行解释（主持人插话：而且越经常用的词越不好解释。比如我们最简单的“坐”，你给我解释“坐”是什么意思，这个说清楚还真不是一件容易的事）。比如“花”，是什么意思？我跟有些老师开玩笑：请你解释一下什么是“苹果”，这个词我自己查过词典，现在我忘了，有两个义项：一是指什么样的树、什么样的叶子、什么样的果实的植物；二是指这种植物的果实。苹果是这样两个义项。只有这样背好词典以后，才能认知这个叫做苹果。主持人:其实，这些看似荒唐的现象背后是一种知识本位在主导。你能把这些知识掌握了，你就能学好语文了。就像过去，我们用大量的时间去辨析各种修辞手法的不同，各种句式的不同。甚至我记得很清楚，我们有的老师，甚至是一些有名气的老师，很有能耐画知识结构图。那个知识图，像我们这些教过很多年书的人一看一篇文章，就知道有哪些知识点。比如：《马克思墓前的讲话》。我现在跟您说，你可能不知道，下面语文老师都知道，第一段不说马克思去世了，而是说“他在安乐椅上静静地睡着了”，是一种“讳饰”的修辞手法；下面第二段就是一个长句，那个长句子的基本观点怎么解释，两个“对于”后面是怎么回事？有什么作用？这样好了，文章没有了，马克思的英明事业没有了，恩格斯的对他的高度评价、一生的概括没有了。只有比喻，就是修辞手法，以及长句子和统领全文的长句在文中的作用，这实在是对文章的糟踏，对文学性的糟踏。巢宗祺:这么一来，曹雪芹笔下的林黛玉不美了，把个人体解剖开来，各个部位、器官分解、拆卸评价，这个鼻子如何如何，眉毛如何如何（方智范:是组装起来的，而不是一个活生生的人），脱离这个具体人的整体，已经没有美感了。方智范:关于学科主义和知识本位是一个问题。您刚才举的那个例子《马克思墓前的讲话》，教学思路就是拿文本为知识服务，而不是掌握了知识去培养阅读能力。那是本末倒置的（主插：更不会着眼于人的情感了），背后的东西，是我们这么多年来根深蒂固的东西，语文课程是人文学科课程，不是自然学科课程。人文学科课程有自己的特点，它又是人文学科课程中的母语教育课程。所以它就更加关注人的自身发展，生命发展，在这种情况下，你们举的那些例子看着好像很荒唐，但其实就是引导学生说语文而不是用语文。词语解释也好，修辞手法也好，它是用一系列的概念、定义、判断堆积起来的东西，现在国际上大家都在反思这个问题。巢宗祺:这个就是从小把孩子当成语文的专家在培养。方智范:他就是培养研究语文的专家，而不是在生活工作中运用语文。主持人:当本学科老师都想把孩子培养成本学科的继承人的时候，孩子就惨了。他作为人的丰富性就没有了。方智范:国际上称其为“知识的箱格化”，每一个学科里都要分割，就好像中药铺每个抽屉里面那是“当归”，那是什么，那是党参，一格一格的。它这个箱格化就是知识本位造成的，学科中心造成的，这是相当严重的问题（主插：灵动的生命没有了）。现在国际上的教育都已经树立了一种理念就是“全人教育”，“箱格化的知识”和“全人教育”的培养目标两者严重背离，所以我们这次课程改革，就从一些根本的指导思想上我们要有所澄清。主持人:如您所说：既然是学科中心、知识本位，就必然导致你说的那种“技能训练至上”，而且是那种简单的应试技能训练至上。你不是说要考词语解释吗？我就拿一千个词语解释去记去背。然后就拼命地做个各种各样的题目，所以看起来，语文教学的问题比较多，听两位专家串了一下，根子就出在了对人的全面发展的忽视和对终身学习能力的忽视。方智范:其实是对教育本质的忽视。教育究竟是干什么的？语文教育离不开这个基本观念。主持人:对对对。巢宗祺:这样的一些做法，开始的时候叫做科学化，理清序列，什么阶段做什么。这个序列要清楚要有数，什么阶段干什么。这么一做，开始阶段是要解决科学化的问题，效率的问题，但是结果却是降低了效率。主持人:因为他的大目标和语文学习的规律是相悖的。所以追求程度越高就有可能走得越远。我们的孩子就越苦。对我们的语文学习就越加没有意思。巢宗祺:因为他要把一个整体切割成很多个小块，每个点上去反复地练，本来是一个整体性的问题，结果花了很多时间。而且最后组装起来效果更加低下。主持人:有次，我和我爱人在谈语文教学的问题，她说得还是很有道理的。你们现在的语文干什么呢？是不是小学的时候解释词语，中学的时候就是修辞和语法，到高中的时候就是抄那个段落大意和中心思想。可能有相当一部分的人对我们语文学习的记忆就是做了这么些事情。它的的确确的反映了我们以学科教育为中心忽视人成长的模式，远离了人的终身学习。那么于此相应，我们高中语文课程提出了哪些新的理念呢？巢宗祺:高中语文新课程提出的理念就是三条：1、全面提高学生的语文素养，充分发挥语文学科的育人功能。意思是第一它的基本语文素养应该得到全面培养，不能只是知识技能。从三个纬度来谈就是情感、态度、价值观以及构成的方法。那么另外一点呢，我们不需要把这个全部念出来，要在学习、生活和工作中有效地发挥作用。有些老师很担心，这么讲是不是会工具性削弱了，课程标准里提到的就是要在生活学习工作中能够有效地发挥作用，就是工具性。另一个方面，在这个理念里，提到的育人功能。我们在起草的时候还有个背景，唐老师，你不在那个地方。有几位专家还有几位校长，他们讨论高中课程方案，里面有个问题，课时分配，就是学分分配，这个和中学老师抢课是一样的。各个学科都希望我这个学科很重要，问题是我这个课时增加了，从哪里来？有的课要减呀。减的课里，大家目标盯着：一个是政治，另一个就是语文。有位专家他说，我到中学了解过，他们中学校长说的，原来政治12课时，可以减掉一些，语文也可以减。后来有位中学校长发言，发言之前还跟我打个招呼：你别见怪，我谈谈我的看法：语文还可以减掉一些课时。会后有些人大概是在宽慰我吧，说语文在初中时就该解决问题了，学生的语文水平该达到基本要求了，高中无非再让他们“提高提高”。主持人:感觉就是学了那点静态的知识，有那点时间就足够了。巢宗祺:我跟他们解释，他们还有些人不大能够接受呢！语文到他初中毕业能够学好的人大概不多。因为这和人的生理心理发展有关系。到那个阶段，人的心理生理思维发展得还不是很成熟，还有他的阅历还不够，语文能够成熟运用的人大概是很少很少的。第二，语文课程另一方面的价值很多人都忽视了。就是它育人的价值。他在培养方面，比如就谈到的弘扬和培育民族精神，要让他受到优秀文化的熏陶等等，语文课程有它独特的优势在于不是老师和你讲道理，而是在阅读讨论中受教育。主持人:对学生情感的丰富、人格健全的作用实在是太大了。巢宗祺:在这个问题上和其他专家交流时，我们就谈到一个问题，有的人就谈到你要背那么多的诗文干什么呢？很多人不理解，我说和你们开个玩笑，那么多诗文你读了100篇、200篇、300篇，可能生产不出粮食、汽车和住房，但是它可以生产出强大的民族凝聚力。古代有很多志士仁人，他就是受到它所读的书的影响去抛头颅洒热血，为了民族为了国家献身。主持人:我们很多民族精神是许多深层次的文化心理,实际上是通过文本继承下来的。方智范:这个就是在特别关注知识本位、学科中心的时候，就是不考虑人的全面发展的时候，语文的教学往往和人的丰富、个性的健全、文化品位的提高、审美情趣的养成是割裂的。他就只关心那个智力因素，不关心非智力因素。对语文学科来说是一个非常严重的问题。而语文学科的优势恰恰在这里。结果把语文学科变成了一个榨干了的壳,认为这就是语文，把它的丰富性抛弃了，所以长期以来我们语文的教学就像张志公先生所说，我们教材里有很多文学作品，但是不把它作为涵养心灵的或者提高审美能力的一个手段，而是作为读写训练的材料。“读写训练材料”这是张志公先生的原话。我们这次课程标准在理念上就非常突出丰富人的精神世界，通过阅读和写作，口语交际，让学生能进一步认识社会、认识自然，这就是我们一个比较核心的概念。巢宗祺:高中语文新课程基本理念第二条，就是注重语文运用、审美、探究能力的培养（主插：三大能力），促进学生均衡而有个性的发展。这个想法就是高中学生语文能力从哪些方面去估价它，或者说我们的课程目标从哪些方面来展开，它跟义务教育阶段不一样的。义务教育阶段分成这么几个板块：识字，写字，阅读，写作和口语交际。高中课程目标不是从这些方面来展开，是从其审美能力、应用能力和探究能力来设计，从这些方面来考虑它的构建，它的评价。所以，对高中学生语文能力的考察是从这三个方面进行的。另外一个想法是什么呢？就是对所有学生来讲，从道理上来讲，人跟人有差异，有的人偏重于应用，有的人偏重于审美。我们在幼小的时候可能就会有这样的差异，一个想法，在课程结构里就有这个想法，是允许和鼓励学生有个性的发展，有的人在语文领域增强探究能力的发展，有的人可以增强审美能力的发展，在这个方面你多花时间多花功夫去学习。但另外一个方面就是你不要太偏废,要均衡发展。所以谈到基本理念第二个方面就是均衡发展和有个性地发展。方智范:这三大能力我想做个补充：就是说在课程标准起草的表述上有想把它逻辑化，因为逻辑化好像三大能力好像是平行的，但是我觉得我们老师理解的时候，要灵活不要机械对应。为什么呢？因为语文课程实际上是实践课程，实践性决定了三大能力是很难分割的。就是说在实际中很难分割，比如说审美能力，我们这个跟过去比如听的能力，说的能力，读的能力，写的能力那样单线训练，不是一个意思。不是说我们在训练审美能力，在训练探究能力，我觉得不是这样理解的。我的想法就是：比如审美能力的培养就需要文学文本的阅读，但是其中有没有探究？当然有探究了，它需要思考一些问题。那么有没有应用？你写了一个文学评论，要不要应用？当然有应用的因素。那么反过来，其他能力的培养也是这样。所以我们在教学中不要把三个东西看成是平行的，甚至是割裂的三大能力。这样分开，是违背了我们的初衷的。巢宗祺:所以，一个会有差异有个性，但是第二个你要考虑到均衡。一个人要是真正有水平的话，必须具备这三个方面。你说你审美能力不强，探究能力就强，这是不可能的事。所以讲语文的审美，为什么要讲科学技术的发明创造，这个意思就是你不要以为只有文学艺术的创作需要审美活动，其实在科学技术发现发明当中也是需要审美的。有位科学家讲过，他在物理学的研究中，他得出一个结论，在对这个结论拿不准的时候，他说我在“求真”和“求美”这两个标准当中不能统一的时候，我取“求美”的标准。因为判断“真”和“不真”与我当时的认识能力有关系（主持人：对，这有局限）。一个科学的定理、公式、一项重要的技术上的发明创造，也应该是美的，在科学研究中需要审美直觉。所以在这里，应该说探究和审美也有关系。那么再说应用吧，过去我们拼命强调应用能力，其他东西都弱化了，其实你要用得好，这里也有个美的问题。方智范:你包括应用性文章，它属于实用性文本，但应用型文章也有语文的要求，要准确鲜明生动，符合这些要求的话，里面有时候有形象的因素，有时候也有情感的因素，那么这就是审美因素（主插：广告词都要美的）。发言稿怎么样写得美，写得吸引人，都有审美因素。主持人:第三个基本理念就是关于这次课程结构和机制的问题。巢宗祺:因为高中语文新课程和过去课程不一样，结构上会有一些变化，变得比较复杂，因为这样，所以提出了一些想法，也要遵循一些原则，共同基础和多样选择相统一。我们就设了必修课和选修课两种课型。也有人会提出这样的想法：干脆都是选修，那怎么样？这样不行，因为高中学生还不能真正说是“不同的人学不同的语文”，这可能是考虑有差异的一面，但必须还要考虑到全中国的学生还要有一个共同的东西。要保证所有学生在高中毕业的时候，在某一个共同的标准上大家都达到一个这样的要求。所以要建设一个共同的基础。在这个共同的基础上我们再鼓励大家有各种各样的选择。那么课程和教材都要提供一个可供选择的菜单，多种多样的选择。把这两个统一起来。实践几年下来，这个基本原则还是很重要的。在这种情况下，还有一个实施机制的问题。怎么样构建开放有序的课程。主持人:课程是一个相对稳定的结构但同时又是开放的、又富有弹性。能给学校的课程建设留有空间，是有好处的。巢宗祺:对对，开放对现在的许多学校来讲有点不适应。过去习惯了统一管理，教学方式，评估，人家这么教的，你也这么教，最后还有一个统一的评价标准，考试。然后培养出来统一模式的人才。现在要改变这种状况，就要思想解放。主持人:要实现我们提出的语文课程改革的新理念，我们课程结构也是一个重要的保证。方智范:其中，我觉得需要强调一点，我们高中的语文课它具有基础性，我觉得关于这一点我们老师在掌握的时候是非常重要的。因为高中语文选修课和大学中文系的关系，有对应性和衔接，这是比较明显的。它跟必修课程不一样，但是我觉得在高中上选修课程，它主要不是一种学术研究，它还是注重学生基础能力的培养，就是给他提供这样一种机会让他有个性地发展，但落实还要落实在语文的基础能力上。否则，就变成大学中文系专业课下放到高中，变成它的选修课（主插：那又不对了）。那我觉得不对，是有问题的。主持人:不论是必修课还是选修课都是服务于我们高中课程整体的课程目标，所以我们刚才提到的我们育人功能啊，培养审美探究能力啊，都必须服务这样一个目标。好，两位老师，我们今天先讨论了三个问题，看了看我们新的高中语文课程有哪些变化，这些变化针对过去的哪些问题来提出的，也同时两位专家介绍了一下我们高中语文新课程一些新的理念。还有三个问题，我们下一次在探讨。第二讲主持人:各位老师大家好!欢迎继续参加我们的“高中语文新课程远程研修视频研讨活动”，这次我们继续来讨论一个问题，那就是高中语文新课程改革的思路和高中语文新课程标准的设计。今天我们讨论下面的一个问题，那就是高中语文新课程对于语文课程的性质的新的提法。那么如何理解这个新的提法？又是如何理解高中语文新课程的核心概念？巢宗祺:语文课程标准当中没有直接回答这样一个问题：就是语文课程性质是什么？主持人:对，但有一句话。巢宗祺:是这么说的：工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。主持人:那这句话能不能就理解为对语文课程性质的一种表述呢？巢宗祺:包含了这样一个表述，但是没有直接回答，背后它有一些思考在里头。第一它的思考是语文课程的性质不是单一的，不能单一的用民族性、综合性这样的命题来回答。这些提法都是语文课程的特性，它（“语文”）是个复杂事物，不是一个简单的事物。有些简单的事物可以用单一性质来表述，但它是复杂的，复杂事物具有多重性这是必然的。所以它背后包含的思想就是语文课程它是一个复杂事物，它具有多重性质。在语文课程的多重性当中提取出工具性和人文性这两个方面，这是实施语文课程的关键。从这个角度来说，工具性和人文性是语文课程的基本特点。另外还有一个问题就是语文素养。主持人:以往好像只是提语文能力。巢宗祺:对，所以要讲一个小故事了。义务教育课程标准公布以后，有些语文老师谈他们的看法认识，有那么一些老师他们提了个意见，他说我们不理解什么是语文素养，我们只知道语文能力。这时候就引起我们思考了：怎么会提出语文素养这个概念？后来重新去梳理，这个概念是咱们在99年底修订高中语文教学大纲的时候提出来的。修订大纲的稿子是以95年“能力训练型”的试用教学大纲为讨论基础的,那里提出了教学要求有18条,知识9条,能力9条。这里全部是谈能力训练的构建。我们看里面关于知识的9条，其实也不是严格意义上的知识。比如说要掌握多少词，多少文言实词、虚词，这就不能划到知识里面。比如熟读多少文章，这是积累，不是严格意义上的知识。里面“能力”（这部分）也有一些不是严格意义上的能力。这样一来怎么展开目标就有问题。我们也理解制订者的苦衷，它的框架立好了，知识能力这两条线，但是有的东西是放不到知识能力里头去的。而事实上一个人语文水平的高低也不仅仅就是知识和能力。因此光靠知识和能力这两条线概括语文水平的高低是不够的。而且现在新课程提出的目标是一个目标体系，就是讲了三个维度。衡量语文能力只是三个维度中一个维度的一部分。所以需要提出一个概念来涵盖三个维度目标的全部。这样就提出了“语文素养”这个概念，包含知识、能力、过程、方法，甚至是情感态度、价值观的因素，和我们提出的素质教育相对应。语文素养其实就是一个人的整体素质在语文这方面的表现，它就是三个维度目标的一个综合体。方智范:为什么不用素质用素养？这里面也有一些考虑。觉得它关注养成，素质带有定性的东西。对不对？主持人:对，它带有先天性的东西。方智范:素养是一个长期培养的过程，所以我们用素养这个词。巢宗祺:在教育界，有段时间不是争论得很厉害吗？有人讲“素质教育”用“素质”这个提法不是很好，在心理学上“素质”有它的特定意义。按我的理解，用“素质”这个词也可以，这个概念我们可以重新界定，但是大家觉得用“素养”可能更好，就是有后天养成的含义。所以也有些专家说，我们早点用“素养”可能更容易被大家接受。这次高中课程改革，各学科制定课程标准的时候，已经不光是“语文素养”的提法问题了，这个“素养”的概念已经进入其他学科了，其他学科都采纳了。因为他们也发现了问题，用“能力”这一概念来表示，还不能包含这三个维度的目标。所以其他一些学科也渐渐采用了这个概念。主持人:因为我们使用这个概念把我们有关语文方面的一些基本的东西都可以放进去。方智范:对，多种要素的整合都可以放进去。巢宗祺:你说语文水平的高低它的积累要不要？这是一个很重要的问题，对吧？它放在素养里面是合适的。还有，语文水平的高低不光是这些，比如你读什么书？读的书可以看出一个人的品位。大家都喜欢看书，你到一个人的家里看看他的书架上有些什么书，你就知道他的水平高低了。为什么？读的书本身它的品位就决定了他的语文水平的高低。这个素养你光用能力很难表现出来。素养里还包含了一个人的文化品位，他的审美情趣、理趣。在这个上面用能力也是表现不出来的。主持人:是不是还有这样一种问题，就是在谈语文学科的性质的时候，我们可能有时候会陷于一种争论当中，有的人会过分强调它的特性是工具性的，或者是人文性的。不是经常会听到这种人文和工具之争吗？我觉得对这个问题的切入是不是可以从两个角度来切入？第一个，其实“语文课程的性质是什么”，可能有一个很客观的，很真理性的一种存在，它不需要你辨明它，说它是什么，有这样一个问题存在。第二个呢，在提出某种主张的时候可能这种主张就直接的影响了我们的教学。所以咱们在设计这种课程标准的时候提出我们目前的这样一种方式方法有没有一种这方面的一些考虑？巢宗祺:这件事我想先稍微说远一点儿，在科学界有一个问题就是科学精神和人文的争论也是很激烈的，是不是？在这个上头，不管是自然科学界还是社会科学界，多数人都渐渐倾向于科学和人文的融合。在这个领域里，也有一些读者和专家提出来，能不能提出一个新的概念，而不用科学和人文两个概念？有人认为用两方面的表述更加好，提出两方面眼光就不会死盯着一个目标。事实上也是这样，工具性关注的是实用方面，它的目标是强调这个，但是人文性就要考虑到像咱们这样一个学科它不仅仅是这样，还有人的修养。你在实际运用中不一定能看得到。语文这样学科你学多了，学好了，给人感觉看起来很有书卷气，对不对？它怎么来的你也不知道，但你会看出来这个人有书卷气。它就是在这里熏陶出来的。所以语文这个东西不能只用一个刚性的，技能性的东西来测量，有一些它是柔性的，不一定能看得清。可能有人对这种人文性有一种误解，认为人文性是强调文学的。有一次一个大学老师就提这个意见，他说语文课程标准提出来工具性、人文性的统一是它的课程的基本特点，语文课程都讲文学性不就偏了吗？我说不对呀，你刚才还说语文是工具性、人文性的统一，现在你一句话变成文学性了。“人文性”一个讲的是“文化”，人在学习的过程中文明化、社会化，接受社会规范的问题，放在语文学科里头讲，它就是要接受语文学科规范的问题。那么，另一方面，人文性不仅要考虑到规范，社会化，文明化，同时还有人的个性的一种发展的问题，即既要有规范的，统一的，又要有个性发展的。语文它的人文性表达的含义考虑的是人的精神层面上的发展的问题。主持人:具体到我们的教学当中，如果老师在我们的语文课程设计的时候，或者在整体的课程教学当中，关注了语文课程的三大目标。如果真的能做到这一点，那么是不是可以说他对语文课程的基本特点，工具性和人文性的统一的把握还是到位的？方智范:这个问题，有关工具性和人文性的问题，其实争论由来已久，其实不是这次课标制定所提出来的。比较早的就是九十年代后期，就有一场大讨论。那么现在在老师教学中间也有误解，有些专家也提出工具性和人文性的提法属于二元论。为什么我们用工具性与人文性的统一来概括语文课程的特点？我觉得这里工具的说法本身是个比喻。这个比喻是非常不完全的，它是一个比较的比喻。就拿这个张志公先生来说，他是所谓“工具论”的代表人物，老专家，他写过一篇文章叫《说工具》，即使在这样一篇文章里，他主张工具性的时候也说语言文字是人类交流思想的工具，和说农民用锄头来除草，锄头是除草的工具不是一个意思。因为锄头和草是没有关系的，而语言文字用来交流思想，思想是人特有的。所以这个工具是人类利用语言文字来交流的工具。我举一个最简单的例子，小学有篇语文教材是写邓小平同志去世，叫《在大海中永生》，它里面有一句话，叫鲜花伴着骨灰撒向大海。原来教材用的是“拌”，那是拌和的意思，它是一个动作，动词。后来学生就提出来了，说这个“拌”字用得不好，它应该改成“伴”。鲜花是陪伴着邓小平爷爷的骨灰撒向大海，一个字的使用你看，人的情感就注入进去了。读者对于作者的情感也感受到了。一字之差你看看，我认为工具性一定离不开人文性，就从炼字上你也可以看出来，这是语文的特点，它不是纯工具，这个问题我认为一定要辨明。主持人:那么其实对这个工具性和人文性的探讨对我们一线的老师来说它的价值还是蛮大的，有的时候我们其实对这个三维目标的理解具体到我们一节课的课程设计的时候，我们在听一节课的时候来说往往会发现一些偏差，这种偏差其实也就是像您刚才所提的那个，当我们在进行我们的语言文字的教学的时候其实人文性也是自然蕴于其中的。我们千万不要在我们的课堂上给它变成二元化，好像说我的一部分的教学环节针对的是我的知识与能力的目标，一部分教学环节针对的是我的教学与方法的目标，完了之后还得再来一个思想教育的片断，突出我的情感价值观。方智范:把这三个割裂开来其实就是对我们语文性质的，人文性与工具性统一的一种割裂。存在这样的一些问题。巢宗祺:其实对于这个问题的一些理解上的偏差咱们的一些语文老师可能还存在，另外可能一些管理者现在听说了三个维度的目标，你备课的时候他要检查教案。方智范:评课的时候也是，情感态度价值观目标，你实现的怎么样？主持人:我们觉得非常有趣的事情是，难道我们在知识能力养成的过程中间我们没有方法？没有过程？也没有情感态度价值观？还非得要干把牛奶从水里提炼出来，再把它融进去这样的事情。巢宗祺:有的老师上课的时候上半节课工具性，下半节课人文性，这还是对课程性质目标理解上的一个偏差。这一点必须强调，语文课程的建设也好，具体课程的实施也好，都要在综合、整合、融合上下功夫。主持人:而且我们目前必须要强调的是，由于对新课程的标准的一种理解不全面所导致的我们的语文教学中大量的非语文教学片断的存在，那十分钟可能说我们是在开班会课了。但是换句话来说，上次巢老师你提醒我的一个问题我觉得十分重要的，我们语文老师，比方说我们在对与我们语文相关的一个社会问题的探讨，当语文老师来组织对这个社会问题的探讨的时候，千万不能忘了老师的用语和学生的用语都必须符合我们语言文字运用的基本规范，也要对他们的规范来进行基本的训练，这就是语文课。在其他课上探讨时或许你可以不管这个，但是语文课你就必须管这件事，这就是你的交流，你的表达还必须符合语言文字运用的工具性的这个特点。巢宗祺:对对对。主持人:我们看整个的语文课程改革是一个完整的系统，咱们高中的课程标准和义务阶段的课程标准他们之间有些什么样的联系呢？巢宗祺:教育部有关部门在这上面有一个统一考虑，参与人员也好，设计思路也好，都考虑到一个连贯性。所以在这个上头的基本理念，里面就有很多是共同性的。关于课程性质的提法，如果说在制定课程标准的时候你们这几个人关起门来干，他们那几个人也关起门来干，到最后一看差距很大。过去有这个情况，那个教学大纲要对号，最后接不上头。在这个里头它有一个通盘的考虑，第一个始终重视语文课程的特点、性质，语文课程一定要充分发挥好它的“育人”方面的功能。这一点上从义务教育阶段，从小学到高中始终坚持这个理念。那么在高中语文课程标准当中也提出来，还是要继续坚持义务教育课程标准所提出的基本理念。比如说全面提高学生的基本语文素养，上节课我们也讨论了，高中课程标准中也说了。第二个正确把握语文教育的特点。像刚才方老师也提到了一个问题。语文学科它的基本特点是什么样的，它不是像有些学科比如自然学科那样的情况，我们语文学科不能简单把它的思想方法照搬过来。我们可以借鉴，但是不能简单移植。你要看语文学科的特点。积极倡导自主、合作、探究的学习方式，这个理念从义务教育到高中也是一致的。还有一个课程建设怎么开放，有序？这一点也是始终一致的，这是义务教育到高中它们的连贯、一致的联系。主持人:有没有有所区别的地方？巢宗祺:会有所区别，否则的话高中和小学的语文课程就一模一样。（笑）上节课我们就谈到关于它的语文能力这方面的要求目标的设计就不同啊!义务教育阶段它的目标展开主要是识字、写字、阅读、写作、口语交际，那么高中就把这些方面综合起来，归纳成应用、审美、探究这几个方面。这样的考虑你要讲差别，一个是考虑高中学生他们所处的位置，因为高中学生很可能高中学完以后就不再学习语文课了，他的语文学习可能就告一个段落了。就是在这个时候要考虑到，作为中国现阶段的公民他的语文素养是什么样的，我们希望他是什么样的，要有个比较好的定位。这个时候已经到达一个比较成熟的阶段。另外一个我们要考虑学生的特点，有一部分学生高中上完可能语文就不再学下去，有一部分则继续学习，将来从事语文方面的工作。学生他到高中毕业就面临将来人生道路的选择，有些继续求学，有的就业，在这个上头课程设计就要考虑，前面提到课程的选择性，这个和义务教育显然不一样。义务教育阶段它基本要达到作为一个中国的公民最基本的文化修养这个目标，所有的学生都必须达到，否则就无法到社会上就业。但高中和初中不一样，它有一个选择性。你在这个上头要根据高中教育的任务、学生的特点来考虑课程定位、设计目标。第二个就是要考虑高中阶段必须要比义务教育阶段要提升，内容要深化，所以目标要提炼成三个方面的任务。还有一个要关注学生原有的基础差异、兴趣差异、他们发展的目标的差异，还要鼓励他有个性地发展。那么这样高中课程势必和义务教育不同。主持人:那么在谈了这些方面的不同之后，还是请两位专家再具体的介绍一下我们高中语文课程目标的主要内容是什么？这些目标的设计有些什么样的特点？巢宗祺:高中语文课程的目标设计有一点和义务教育一样，有一个“总目标”，这个总目标是面对所有的学生提的一个总的要求，另外一个就是具体的必修课目标、选修课目标。我们先从总目标来谈，刚开始在设计时有些犹豫，要不要总目标？后来领导、工作组的同志都觉得需要一个总的提领，搞了一段时间，考虑从五个方面提出课程目标，开始我们提了四个方面，后来又增加了一个方面进去。哪五个方面呢？第一个就是积累、整合。我觉得学好语文必须有一定的积累。主持人:我觉得整合也提出的非常好，呵呵。方智范:特别是高中阶段。巢宗祺:这一块里面的关键词就是积累、梳理、整合。主持人:整合就有些融会贯通这样的意思在里面了。方智范:对，而且对于高中生来说，它带有对整个学习阶段的总结，有这么一个阶段。主持人:而且刚才巢老师提出的那个梳理也很重要。如果没有那个梳理那个这个积累也完不成。巢宗祺:对，因为很可能没有梳理，你学到的那些，积累了很多，你头脑里很乱。另外积累可能不都装在脑子里。这是一种积累：通过背诵啊，或是听课等装到脑子里了。这就是头脑里有一个数据库，对吧？那么还有一种呢，脑子里不一定记得住那么多。他要做笔记,做卡片,（主持人插:对)，做了以后——我上学的时候也作了好多卡片，那卡片做过以后就扔在哪个地方了，（主持人插：现在都是电子化的东西）巢宗祺:现在也有人做在电脑里，但是做了以后，你不整理，也不梳理呀。一个是没有条理化，第二个是忘了。所以我们提“梳理”，不是简单地把过去的东西去单纯的记一遍，背一遍，不是这样，是梳理一遍，理出他的规律来。这个梳理过程也包含了一个结构化的过程。（主，巢宗祺:对，对）。结构化，系统化的这样一个考虑。方智范:刚刚谈到这个部分的一个总目标，一个是积累，一个是梳理，一个是整合。在这个过程中他特别强调一个方法。无论什么，梳理整合也好，方法总是需要的。在这个上头提到的是什么，一个要知道学习方法是多样的，不是只有一种，当你学习的时候，你用你的方法，他用他的方法，这个都可以，也都允许。过去可能想到统一，都要统一步伐，统一作法。第二呢，你要学好语文，首先要掌握好最基本的方法。方法多种多样，你不要纳闷啦，最基本的方法还是要掌握，可能你有你的方法，我有我的方法，但是基本方法还是要掌握。巢宗祺:还有就是鼓励采取最适合自己的方法，关于这一点，我印象很深。上大学的时候啊，那个时候我们学外语啊，我的一些同学就是背词典，我也试过。我想背词典，背的时候发现，我不适合，最后我放弃了，这个很孤立的一个一个词条，他的头脑就是能把一个词典全部排下来，我不行。后来我就换了一种方式，我读小说，读英文的小说，从里面要积累单词吧，另外准备一个本子，一页书读下来，这个单词什么意思不知道，就记下来。读下来，大体意思不懂的话我就查词典，懂的话我就不查词典啦。一本书看得差不多了就把那些生词拿出来再理一遍。将来再看第二遍的时候生词就清楚了。个人采用自己适合的方法，确实是比较有效的。那么还有一个就是在高中阶段提出的积累和义务阶段有什么不一样，义务教育阶段也强调积累，高中阶段强调积累就多了一层意思，要围绕目标，要在运用当中调动自己的积累。谈到高中学生，他的人生道路上，他有所选择了。很有可能将来，比如说我们三个人都想报考大学，你报考这个方向，我报考另一个方向的专业，这个时候在高中，在阅读方面，大家读的书就不一样，这个积累方面呢，我们就鼓励学生围绕自己所选择的目标加强积累。这里面也体现了不同的学生有选择地学习语文。主持人:侧重积累，而且学会积累，并且能够养成适合自己的方法来积累。并加以整合，这是我们语文学习总体的第一个目标。（众：对。）那么，第二个呢？巢宗祺:第二个就是感受鉴赏。这一点可以说这次语文课程改革非常重视的东西。主持人:强调感受。巢宗祺:对。过去我们在语文教学当中，很可能，比如说，一篇课文，前面有“导语”“提示”，告诉你这个那个，告诉你里面的梗概、作者背景这样去读。然后你再读两遍。这样做可以发现学生对作品本身，读了以后没感觉。许多专家也都说，学生读书要读出自己的感觉来。这次让大家印象都很深，就是让学生读出他自己的感觉。主持人:这个我们原来有过这个感受，有时候一篇文章，当它还不是教材所选的篇目的时候，学生偶尔一个机会与它接触了，学生会比较生动地感受，会有一个比较深刻的感受。但到后来呢，编进我们的教材了，我们就觉得有三重阻隔，第一重是我们的教材编写者已经将自己的试图影响别人的感受给写了进去，就是刚才所说的提示。第二个呢就是我们的教参编写者呢，又要解析，又把自己的理解、分析、鉴赏等主观东西带了进去。第三层呢，是我们的老师，看了教材对文本的解读，又看了教参对教材解读的解读，又把自己的解读带了进去，将三重阻隔放在学生面前，让学生没有机会自己去解读文本，而是让他去聆听人家对文本的解读，他听下来，就一点兴趣也没有了。（呵呵）方智范:这个问题啊，很值得讨论。据有的学生讲，朱自清的《荷塘月色》是名篇，我愿意自己读，不爱听老师讲《荷塘月色》。（主持人插：特别我们讲什么大革命失败后的背景什么，呵呵），这里面有个重要的问题，就是过去我们注重知性的分析，黑格尔有句名言叫做“知性不能掌握美”，就是在我们对一个文学文本进行知性分析的时候，他就往往不注重学生作为一个读者的感受和体验，所以我们现在的课程标准里面，有人说过去是“概括什么什么”，你们现在又说“感受啊，体验啊”，他觉得很玄虚，感悟其实我觉得不是这样。当黑格尔说“知性不能掌握美”的时候，他有一个前提条件是你必须身临其境，有时候需要设身处地，有时候还需要感同身受，就是用自己的全部心智和情感投入到阅读当中去，一个文学文本应该这样阅读它。那么这样他就与我们所讲的那种抽象概括的或者割裂的东西那就不一样了。即使要概括，即使要抽象，他的前提还是要感悟和体验。巢宗祺:我将一个生活中的例子，不只是讲语文哦。以前我在上海有个邻居，一个女孩，这个年龄段的女孩子总是注重衣着，经常买衣服，时尚的衣服。而这个女孩子呢，又总是要和人讨论什么样的衣服穿着好看，好象很有审美力。买了衣服回来，左邻右舍一看，这件衣服不好，她就去换。住在南京路，换衣服很方便（众笑），换回来以后，又有人说不好看，就再去换。一件衣服要换好几次。我说你讲的时候不是很有审美力吗？为什么自己买的时候没有感觉呢？我说你以后买衣服看清楚，穿在身上，别人认为不好，你自己认为好，又怎么的？我讲这个女孩子更多的是关注它（审美）的知识，（方插：知性的东西）她自己没有审美的感觉。第二个还讲生活的例子，做条鱼，味道如何，有的人也可以说出很多道理来，自己吃到嘴里，什么味就是分辨不出来。北京有家私家菜馆，创始人为宫廷厨师之后，在参加中央电视台访谈的时候，问他是否在培养第三代，他说：先吃着。他不是教他这个菜怎么样，那个菜怎么样，先培养舌头。当这个舌头可以分辨出几百种，几千种味道的时候，他的感受力就强了。主持人:中央音乐学院一个很有名的教授在谈鉴赏音乐时就说：“音乐何须懂”，不存在懂和不懂，他就认为“高山流水”这完全就是对音乐鉴赏的一种误读。那完全是一个人的看法，你可以不完全苟同，也可以是其他的。所以他认为最好的方法就是听了之后你去感受，感觉很放松心情舒服了，而不是这是巴赫的，他是什么派的，他有什么特点，他有什么结构，结构程式，你听了这块他要表现什么？这样想来，我们那种“巍巍乎，志在高山；潺潺乎，志在流水”的确太狭隘，使我们感受的敏锐性进而发展成鉴赏的眼光眼界都受到极大的局限。巢宗祺:前些年，教育部开会的时候，一位领导同志说：我听说，现在有许多学生不会唱歌，上了很多音乐课不会唱歌，因为在音乐课上讲了很多乐理。主持人:谈到这里，我还有个例子，给学生开过朦胧诗鉴赏这样的一个课，有两种不同的方法导致学生鉴赏能力高下，可能依然不同。一种是学生就觉得我完全读不懂，那我就鼓励学生你去努力地看懂一点，看懂一点，你就说你的感觉吧！有时候说得和我们差别很大，但是你坚持个人感受有一定的道理，先让他陈述然后让他自然的理解，慢慢地这样学生就会读诗了。假如我们换了一种方法，给个解析，他会恍然大悟，哦，原来是这个意思，我看了这么多年都没有看明白。到最后，读诗就是猜谜。答案始终在老师那里。我等着老师来给我讲。巢宗祺:所以这种人他一辈子不会读书。主持人:他可以给你复述一首诗（的解读），但是到了一首新诗，他还是说不来。他说的是别人的感受，不是自己的感受。方智范:在这里，我还强调一层意思就是：感受和体验也与我们发挥育人功能相关。我们说育人就是，情感教育也好，道德教育也好，它起着熏陶感染的渗透作用。通过什么渠道，如果你概括提炼，记住一个中心思想，很有教育意义啊，什么爱国主义，但是这是脱离他的情感的。而如果是能够以感受体验为基础，那个教育功能就在里面了。主持人:刚才您讲（总目标中）还有一个（内容）是加上去的。巢宗祺:后来加上去的就是思考、领悟。那是我们讨论了几天以后，教育部的同志带来了一些想法看法，学生学习语文是需要感情投入，但你讲理性也好，知性也好，总归要通过思考，所以才强调思考和领悟。主持人:我觉得领悟这个词更好，就更指向语文学习是个性的发展，个人生命成长的一个过