重建课堂教学的方向让教学变成研究

重建课堂教学的方向：

让教学变成研究张华(hzhang@)华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师国际课程研究促进会主席第一页，共八十一页。从“钱学森之问”说起第二页，共八十一页。第三页，共八十一页。“钱学森之问”为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？

第四页，共八十一页。第五页，共八十一页。温家宝在北京35中的谈话为什么社会上还有那么多人对教育有许多担心和意见？……任继愈老先生９０岁生日时，我给他送了一个花篮祝寿，他给我回了一封信，这不是感谢信，而是对教育的建议信。我坦率告诉大家，他对我国教育的现状有一种危机感，他尖锐地指出了教育存在的一些问题。我多次看望钱学森先生，给他汇报科技工作，他对科技没谈什么意见，他说你们做的都很好，我都赞成。然后，他转过话题就说，为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才？这句话他给我讲过五六遍。最近这次我看他，我认为是他头脑最清楚的一次，他还在讲这一点。第六页，共八十一页。1901－2007，诺贝尔物理、化学、生物或医学三大科技类奖总数：469人，分属于26个国家其中——美国：204人；英国：69人；德国：63人；法国：27人；瑞典：16人；荷兰：13人；瑞士：13人；俄国：11人；丹麦：8人；奥地利：7人；意大利：6人；加拿大：6人；日本：6人

美国所占比例：43.5%第七页，共八十一页。1968－2000，诺贝尔经济学奖总数46人，分属于12个国家其中——美国：30人；英国：4人；瑞典：2人；挪威：2人美国所占比例：65％

第八页，共八十一页。1936－2000，菲尔兹数学奖总数43人获奖，分属于9个国家。其中——美国：16人；法国：7人；英国：7人；俄国：5人；日本：3人；比利时：2人美国所占比例：37％

第九页，共八十一页。两个对比鲜明的现象美国学生知识、技能的熟练程度世界上位列差等，但其创造力举世领先。中国学生知识、技能的熟练程度世界上遥遥领先，但其创造力却非常薄弱。第十页，共八十一页。今天探讨的问题1.我国课堂教学是如何失去创造力的？2.怎样使我国课堂教学恢复创造力？第十一页，共八十一页。对“钱学森之问”的一个解决方案只有尊重每一个人的自由个性和创造权利，才能首先恢复全民的即大众主义的创造性，进而从中产生少数“杰出人才”。只有使教学论由“知识传授论”转变为“知识创造论”、教学实践由传递别人的知识转变为创造自己的知识，每一学生的自由个性才可能获得发展。因此，我的解决方案是：让教学变成研究。第十二页，共八十一页。一、为什么把教学变成研究？第十三页，共八十一页。探究教学：民主化时代的教学哲学。第十四页，共八十一页。两个教学例子第十五页，共八十一页。2008年4月底，美国Ohio州，Oxford市一小学，期末考试期间第十六页，共八十一页。第十七页，共八十一页。第十八页，共八十一页。第十九页，共八十一页。第二十页，共八十一页。第二十一页，共八十一页。第二十二页，共八十一页。第二十三页，共八十一页。第二十四页，共八十一页。第二十五页，共八十一页。第二十六页，共八十一页。第二十七页，共八十一页。第二十八页，共八十一页。第二十九页，共八十一页。2008年8月31日，

儿子张弘毅上小学了！第三十页，共八十一页。第三十一页，共八十一页。第三十二页，共八十一页。若干启示1.西方教育总体上是自由的，因为它已经历过彻底的启蒙。西方教育当然有问题，但总体上属于“启蒙后”的问题。西方社会已进入“后”时代（Post-era）。2.我国教育总体上是不自由的，因为我国教育从未完成启蒙大业。我国教育的问题，总体上属于“启蒙前”的问题。3.“启蒙后”的国家（如美国、欧洲诸国、日本）往往做出向“启蒙前”的国家（如我国）借鉴的姿态。后者又往往以此为借口拒绝“启蒙”。第三十三页，共八十一页。尽管课程改革在风雨中走过八年，尽管我们取得了不少成绩，但客观言之，我国课堂教学未发生根本改变，教师与学生的生存状态依然不容乐观，教师的专业成长与学生的个性发展还有巨大提升空间。第三十四页，共八十一页。实践中，学生、特别是高中生，

负担正越来越重第三十五页，共八十一页。第三十六页，共八十一页。第三十七页，共八十一页。第三十八页，共八十一页。陕西汉中某中学的撕书场面第三十九页，共八十一页。第四十页，共八十一页。第四十一页，共八十一页。第四十二页，共八十一页。第四十三页，共八十一页。第四十四页，共八十一页。第四十五页，共八十一页。第四十六页，共八十一页。第四十七页，共八十一页。第四十八页，共八十一页。河南驻马店某中学的撕书场面第四十九页，共八十一页。我国教学危机把学生当作整齐划一的产品来加工，这种教学在将学生的身心加工成“标准件”的同时，还制造了“工厂教育学”。把学生当作存储知识、信息、技能、规范的容器来对待，这种教学在将学生制造成待价而沽的商品的同时，还制造了“储蓄教育学”。把学生当作带有“原罪”的人来提防、控制、管理，这种教学在将学生变成奴性人格的同时，还制造了“监禁教育学”。把学生当作以奖励做诱因、以惩罚做威胁来训练的对象，这种教学在泯灭人性、将学生日益“动物化”的同时，还制造了“动物园教育学”。我国课堂教学正深陷上述四类教育学之中。“产品”、“容器”、“囚徒”、甚至“动物”，是其未言明的学生隐喻。第五十页，共八十一页。几点期待让学生室外多一点运动，把身体保住；室内多一点探究，把脑子保住。广大教师、家长和全社会，别光顾着让孩子在知识学习上走得快，还要考虑让他们在人生道路上走得远。第五十一页，共八十一页。二、“学校学科”的本质第五十二页，共八十一页。杜威的两大贡献：将“学科知识”“心理化”；将“学科知识”“社会化”“生活化”舒尔曼（LeeShulman）的贡献：“学科教学知识”（pedagogicalcontentknowledge,PCK）。“学科教学知识”“最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在”。这种“独立的存在”的本质是：教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业自主权的存在。威廉·派纳（WilliamF.Pinar）：“概念重建之后的课程开发”。教学处于“第三空间”。“学校学科”就“不只是学术学科的衍生物——‘糟糕的拷贝’，恰恰相反，它是观念的蒙太奇（多种观念的综合），它能使教师将其在自己的教室里引领的会话复杂化。”第五十三页，共八十一页。两个基本结论：第一，“学校学科”具有内在价值。“学校学科”是由学生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境、相应“学科知识”及“跨学科知识”等要素相互渗透、有机融合的一个整体，其核心问题是学科逻辑与学生的心理逻辑之关系。“学校学科”的主体是教师与学生。其目的在于发挥“学科知识”的教育价值，指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化。从内容上讲，不仅关于“学科知识”与社会及生活互动的内容对“学校学科”是适当的，而且关于学生在教师指导下探究“学科知识”的故事理应纳入“学校学科”的范围之中。第五十四页，共八十一页。第二，“学校学科”具有探究性。知识、经验的本质特性是“行动”（action）与“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。无论是知识的最初产生，还是知识的“再生产”和传播，均需通过探究而进行。当人们在已经产生的知识中逃避危险、寻求安逸的时候，知识就与探究分离，沦为传递、接受、占有的对象，这不仅会反过来限制人的理智的探究能力的发展，还会最终使知识本身僵化、腐蚀与死亡。“学科知识”与“学校学科”的区别不在于有无探究或探究的程度、比例有别，而在于探究的主体和意义存在差异。第五十五页，共八十一页。三、将教学变成儿童研究：

一个国际趋势第五十六页，共八十一页。将儿童研究与课堂教学合二为一。教师即儿童研究者。第五十七页，共八十一页。JeanPiaget(1896-1980)第五十八页，共八十一页。BarbelInheld(1913-1997)第五十九页，共八十一页。EleanorDuckworth第六十页，共八十一页。第六十一页，共八十一页。达克沃斯发人深省地问道：“所有儿童在其一、二年级都有惊人的智力进步。……为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢？在儿童的童年时代晚期，他们的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟发生了什么？为什么继续拥有自己精彩观念的人如此之少？”她认为这是由于成人的忽略或偏见、社会的习俗或禁忌“阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉着他们没有自己的重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法。”第六十二页，共八十一页。她认为每一个人的自己的观念是其智力的核心：“我把智力发展的本质理解为精彩观念的诞生，而这一点在压倒的程度上依赖于拥有精彩观念的机会。”纵观达克沃斯的全部研究，其一以贯之的主题是：帮助学生产生、遵循和发展自己的观念。

第六十三页，共八十一页。达克沃斯将“临床访谈”发展为一种使教学与研究一体化的教学方法论。她谦逊地把自己的方法称为“拓展性临床访谈（extendedclinicalinterviewing）”。这种方法的本质是“去倾听学习者，并让我们的学习者告诉我们他们的思想。”基于这种理念，她不再把教学理解为教师讲解、学生倾听的过程，恰恰相反，教学是学生讲解、教师倾听的过程。这种教学就是提供让学生诞生精彩观念的机会。第六十四页，共八十一页。这意味着：第一，教师愿意接受学生的观念，即使学生的观念是“错误的”，教师首先关切的是“他为什么这样想”，而不是基于教师自己的立场或教科书的标准而漠视、排斥或谴责学生。第二，教师要创设暗示着精彩观念的情境。要意识到不同的儿童有不同的观念。当情境创设出来的时候，学生“会为理智问题所吸引。这些问题对他们而言是真实的。”第六十五页，共八十一页。第三，在情境中，当学生为理智问题所吸引的时候，要通过会话（教师与学生的会话、学生彼此间的会话）让学生日益深入地“投入现象”。所谓“投入现象”，即是与所学习的主题直接接触，而不是通过别人对该主题的观点而间接接触。第四，在学生日益深入地“投入现象”时，倾听学生解释。因为“大多数学习都发生在阐释之中”，教师为什么要垄断明晰自己观点的机会呢？而且，当学生解释的时候，不仅解释来自他们自己，连问题也来自他们自己。学生开始学会依靠他们自己：他们是裁判，自己来判断所认知和相信的事物。在这个过程中，学生相互之间会学会许多东西。慢慢地，学生会意识到，噢，原来知识是人主动建构出来的，包括“我的建构”。第六十六页，共八十一页。“儿童研究”与教学是一件事，而不是两件事。其实，教学的根本不在于教师向学生讲了多少，而在于教师对学生理解了多少。倘若教学指向于理解，教师的任何讲授都必须建立在对学生的倾听之上。只有创造机会让学生去言说和表现，教师才可能理解学生，学生也才可能相互理解，教师的讲授和其他教学行为也才有了可靠的基础。因此，教学的本质是倾听和对话。——张华：《对话教学：涵义与价值》，《全球教育展望》2008年第6期。第六十七页，共八十一页。任何社会，只有当成人学会了欣赏儿童思想的力量并促进其发展的时候，这个社会才是健康、文明和有前途的。反之，当成人把儿童的经验和思想当作被“学科知识”所替代的对象或掌握“学科知识”的媒介，就是在以学习“学科知识”为借口向儿童施加压迫，这种行为本质上是专制等级社会的残余。每一个文明的现代人都应意识到：是儿童创造了成人。只有当成人学会欣赏儿童思想的力量并乐意为之提供帮助的时候，他或她才是真正意义的成人。让我们将这种“欣赏”和“帮助”从一间间教室、一个个家庭做起。——张华：《试论教学中的知识问题》，《全球教育展望》2008年第11期。第六十八页，共八十一页。“教学研究”的意蕴教师一以贯之的“儿童研究”教师与学生合作研究学科与生活教师指导学生做研究。任何时候，只要教学与研究分离、割裂，它就必然变成灌输、进而异化心灵，不仅异化学生的心灵而且导致教师的自我异化。

第六十九页，共八十一页。在一次初中数学课上，李教师问同学：“（-3）×（-4）＝？”经过短暂的思考，同学们纷纷举手。教师微笑着让表现踊跃的张昊回答。但见张昊自信地说：“（-3）×（-4）＝9！”伴随着一阵哄笑声，同学们又纷纷举手。李老师略一沉思，轻声问张昊：“为什么？”由于着急，张昊挥舞着双手，但依然难以表达清楚。李老师示意他慢慢说。直见张昊快速走到讲台，拿起粉笔在黑板上画起来：“老师你看！这是数轴，这是0，0的左边三个单位是-3，右边三个单位是+3，右边六个单位是+6，右边9个单位是+9。既然是（-3）×（-4），-3在这儿！”他指着数轴接着说：“既然乘以-4，就是朝相反的方向走四次：-3到0一次，0到3二次，3到6三次，6到9四次。因此，（-3）×（-4）＝9！”张昊兴奋得脸色红润，声音微微颤抖。班级内一下安静下来，李老师也一时语塞。突然，李老师灵机一动：“同学们怎么看这个‘张昊问题’？”这节课剩下的时间是围绕着“张昊问题”而展开的。经过各种争论、辩护、反证，最终揭开了为什么“（-3）×（-4）＝9”是错误的，但人人都赞赏张昊追求真正的数学理解的可贵。第七十页，共八十一页。这是教师的“教学研究”的一个侧面。这迥异于数学家的数学研究，然而它本身却是真正的“数学研究”。通过这种研究，教师不断生成“数学教学知识”，学生不断发展数学思维和问题解决能力。对任何一门学科而言，只有当教师建立起专属于自己的研究领域——“学科教学知识”的时候，教师的专业人格、专业身份和专业自主权才能真正确立起来。——张华：《试论教学中的知识问题》，《全球教育展望》2008年第11期。第七十一页，共八十一页。“研究性教学论”不反对讲授教学法，但反对“知识传授乃教学本质（职）”由于对知识本质的误解和将知识功利化（市场化）及权力化（政治化、意识形态化）而导致人在传授、掌握和占有知识中陷入愚昧和遭受人格异化，是当代中国“轻视知识”现象最危险、最隐蔽、最普遍的表现。把知识变成了“传输物”、“填充物”，教学变成了“传授”，知识和教学的探究性、创造性就被人为取缔或边缘化，这就走上了不折不扣的“反智主义”和“反教学认识论”。第七十二页，共八十一页。四、行动起来第七十三页，共八十一页。1．把“备课本”变成“教学研究记录手册”。鼓励创造性备课。2．设计教学目标与创设教学情境并重，但侧重情境创设。有目标，但不拘泥目标。3．讲授教学与对话教学并重，但侧重对话教学。不论讲授，还是对话，都不能流于形式，都要基于探究、发现和创造的态度。4．把学生自己的观念视为教学的出发点和归宿。倾听学生。研究学生（包括研究学生的“错误”）。5．充分体现教学的生成性。善于捕捉课堂上不可预测的教育时机，并运用智慧发挥其教育价值。第七十四页，共八十一页。6．把课堂教学变成教师与学生共同探究、体验学科与生活的过程。7．在课堂上重视故事的价值与力量。8．在课堂上尽可能提供丰富的教学资源：教科书之外的相关文献、图表、数据、图像等；日常生活中的资源；本学科的诸种实验资源。9．尽可能增加发现性实验（包括思想实验），降低验证性实验的比例。10．引导学生把学科知识运用于日常生活中。11．加强不同学科间的关联与整合。注重学科课程与综合实践活动课程的关联与整合。引导学生运用多学科的视野关注问题。第七十五页，共八十一页。12．评价即研究。教师探索建立“教学档案袋”，多维度评价学生的学科学习。在评价学生的过程中，研究儿童的会话，研究儿童的“作品”（作文、绘画、作曲、歌唱、舞蹈、实验设计、问题解决、等等）。提出改进不同学生学科学习的方略。13．探索建立以生成性为核心的教师教学评价制度，关注学生的精彩观念、学习状态和教师的教育智慧。14．建立“课堂开放制度”，相互邀请听课，用“描述性研究”的方式相互评课，将校内、校际公开课制度化。15．对自己的教学与同事的教学进行“描述性研究”。描述的主要内容包括：第一，学生对这个学科内容提出了哪些问题？第二，学生对这个学科问题产生了哪些自己的想法与体验？第三，我（或他/她）如何回应学生的问题、想法与体验？第七十六页，共八十一页。结语让我们变成儿童研究者，在课堂上实现人生价值和追求。第七十七页，共八十一页。建议阅读书目1【美】范梅南著：《教学机智》，教育科学出版社。2【日】佐藤学著：《静悄悄的革命》，长春出版社。3【美】达克沃斯：《精彩观念的诞生》，高等教育出版