以增值评价为基点的高校学生发展性评价体系探索

以增值评价为基点的高校学生发展性评价体系探索□□人才培养质量是高校的生命线，是衡量高校办学质量的标准，学校能否培养出符合经济社会发展、体现高校办学定位的高质量人才，关系到学校能否生存和发展，而人才培养最重要的内容是学生的学习与发展。因此，高等教育质量关注的重点应从对结果产出转为学生学习与发展的过程，特别是关注对高校学生在不同阶段有计划、分重点地采用评估工具进行评估，实现对高校学生的持续跟踪和增值评价。目前，在全世界高等教育领域，已有多种高校学生学习评估的相关工具。这些评估工具不仅种类繁多，而且每一种评估工具在评估内容和评估对象上都有其侧重点。我国各高校中常用的评估工具有以下几类：《CIRP新生调查》(CooperativeInstitutionalResearchProgram-FreshmanSurvey，简称CIRP-FS)、《全国大学生参与度调查》(NationalSruveyofStudentExperienceQuestionaire)、《大学生就读经验调查》(TheCollegeStudentExperiencesQuestionnaire)、《加州大学本科生就读经验调查》(UniversityofCaliforniaUndergraduateExperienceSurvey)、《CIRP大四学生调查》(CooperativeInstitutionalResearchProgram-CollegeSeniorSurvey，简称CIRP-CSS)、《大学学习评估》(TheCollegiateLearningAssessment)、《高等教育学习成果测评项目》（AssessmentofHigherEducationLearningOutcome简称AHELO、《大学生就读成果调查》（CollegiateResultsSurvey，简称CRS、《课程学习经历问卷调查》（CourseExperienceQuestionnaire，简称CEQ，《大学生调查》（CollegeStudentSurvey，简称CSS）。纵观各高校，对学生评价的工具使用主要有以下几种情况：一是使用其中的一种工具对本校学生进行学习评估；二是根据侧重点不同，使用多种评估工具对学生进行跟踪调查；三是以其中某一种评估工具为依托，使该评估工具本土化。然而，大学生在高校的学习与发展涉及多方面，在对学生进行评价时，单纯地使用某一评估工具对学生进行评估，其结果都是不够客观、公正的，因此，应采用动态发展的眼光，积极构建在输入阶段、学习过程、学习结果、效果追踪等各环节有调查工具支撑的学生学习和发展的增值评价系统，为学校改进自身教学质量和办学质量提供翔实、全面、客观的信息与数据，从而进一步保证人才培养的质量。一、以增值评价为基点的高校学生发展性评价体系构建的理论基础（一）“大学生发展”理论学生发展理论涉及个体与环境的关系、社会心理、认知结构、个体类型等方面，分别从社会学、心理学、生态学等角度解释学生在大学期间的发展和成长规律［1］。首先这一理论强调了要尊重学生成长和发展的规律；其次，它认为在校期间，学生受到各方面因素的综合作用，自身会发生一定的变化，那么，这些变化与学校教育的关系是什么；最后，这一理论也强调了大学应积极思考想要学生达成什么样的标准、发生什么样的变化以及获得什么样的发展。（二）“大学影响”理论大学影响理论首先承认了大学是具有影响力的，即大学这一组织会对学生的成长和?1展具有调控作用。这一理论重点强调了学生的成长与发展不仅仅是内部因素作用的结果，外部环境也将发挥重要的作用，因此要关注的是整个大学环境的创设，以及环境如何对学生学习、发展产生影响。这一理论为后续学生参与度的研究、学校资源配置有效性的研究都提供了理论依据。（三）“良好本科教育实践七原则”理论美国大学教育质量的下滑，引发了社会对本科教学质量的问责。在前期研究的基础上，1987年，奇克林（A.Chickering）提出了良好本科教育实践的七大原则，他认为理想的本科教育实践应包含七项原则，即良好的师生关系、良好的同伴合作关系、学生积极的学习态度、对某项学习任务投入的时间、教师及时的反馈、教师对学生较高的期望以及多元化的校园环境［2］。良好本科教育实践七项原则从教师、学生以及彼此之间的相互关系中关注了影响大学生变化的相关因素，为后续研究的开展提供了依据。四）“任务时间”理论20世纪30年代，泰勒（R.Taylor）提出了“任务时间”的概念。这一概念关注了两个关键点：“任务量”、“时间”以及两个关键点之间的关系。他认为，任务量与时间应成正比，也就是说，在学习活动中，想学到更多的知识，就必须投入更多的时间。泰勒的“任务时间”为后续开展的一系列学习投入性研究奠定了基础。（五）“学生参与”理论1977年，阿斯汀（A.Austin）提出了著名的IEO模型，即“输入一环境一输出”模型，指出高等教育的“输出”是“输入”（学生的特点和经历）与“环境”（大学的学术氛围和社会交往等）相互作用的结果［3］。2006年，库恩（G.Kuh）进一步提炼了“学生参与”的概念，认为应从两个层面进行考察：一是学生做了什么，即测量学生投入到有效学习中所花的时间和精力；二是高校做了什么，即大学是否采用有效的措施吸引学生参与到各项活动中去［4］。（六）“努力质量”理论“学生努力质量”（QualityofStudentEffort）是由佩斯（C.Pace）于1982年提出的。？一理论认为并不是学生投入的学习时间越多，获得的知识就越多。它强调在关注学生学习投入时间的同时，还应关注学生在这一时间内的效率如何。也就是说，在研究学生学习投入性时，要强调量与质的结合。为了保证学生学习投入有较高的产出，学校还应积极思考需要创设什么样的文化氛围，以促进学生的学习和发展。（七）“社会和学术整合”理论“社会和学术整合”理论是由丁托（V.Tinto）提出来的，着重强调了学生的活动内容包括社会活动和学术活动两个方面，学生应关注两个方面活动的参与度。在开展社会活动和学术活动的过程，应关注二者之间的内在联系并对其进行整合，使其发生相互作用。这为进一步掌握学生学习和发展情况扩展了研究内容。（八）“变化评定模型”理论帕斯卡雷拉(E.Pascarella)的“变化评定模型”认为大学的结构和组织特征并没有直接影响学生的发展，而是通过校园环境、师生关系一生生关系、学生个体的努力程度间接地影响学生的发展［5］。对学生影响的主要因素集中于软件指标的状况，如教师、学生、环境以及三者间相互作用的结果。从这一理论可以看出，促使学生发生变化的因素不是单一的，而是综合的。二、以增值评价为基点的高校学生发展性评价体系的构建策略高校学生发展评价的方式多种多样，每一种方式的侧重点各有不同，任何一种评价方式均不能全面反映学生在各个阶段的发展情况。因此，在以“增值”为切入点进行评价时，不能只采取某一评价方式或方法，更不能简单地用静态指标来进行评价，而应该构建在输入阶段、学习过程、学习结果、效果追踪等各环节有调查工具支撑的学生学习和发展的增值评价系统。输入阶段《CIRP新生调查》是最早产生的评估工具之一，1966年美国教育委员会使用CIRP-FS来测评入学新生的先前知识经验以及对大学教育的感知，并于1994年在美国全国范围内使用。该评估工具的评估主体为加州大学洛杉矶分校高等教育研究所，其评估的对象是大学新生，评估的侧重点是新生的个人特征、学习情况，评估的目的是为后续的研究奠定坚实可靠的结果。《大学生调查》于1993年开始在美国实施，其评估的主体是UCLA高等教育研究中心。CSS调查项目涉及面较广，包括课程活动、与教师交流、管理服务、校园生活等方面的满意度调查，其评估的目的在于为为高校间高校的内部提供数据比较、分析研究和决策依据。过程阶段《大学生就读经验调查》(TheCollegeStudentExperiencesQuestionnaire)。1979年罗伯特？佩斯(C.RobertPace)开发了《大学生就读经验调查》(TheCollegeStudentExperiencesQuestionnaire)这一评估工具，该工具经过1983年、1990年和1998年的三次改版，于1994年正式运行和使用。《大学生就读经验调查》的评估主体为印第安纳大学高等教育研究与规划中心，评估的侧重点在于学生就读期间学校资源的使用率以及学生的学习体验如何，评估的目的在于不仅能够促使学生进行自我反思、自我评价，同时也为学校进一步提高学生的学习和生活环境提供决策依据。《全国大学生参与度调查》是由美国印第安纳大学高等教育研究与规划中心发起的一项学生参与度调查，评估周期为每年举行一次，评估的对象为全国范围内的所有本科院校学生，评估的侧重点是学生对学习、各类活动的投入程度和参与程度。NSSE项目于2000年在全美正式推行，目前，参与调查的院校已达到了一千多所，参与调查人数已达200多万，成为同类研究中内容最丰富、参与度最广、追踪时间最长的项目。2007年，清华大学发起了《中国大学生学习与发展追踪研究调查项目》，并于2009年启动，截至目前已有多所院校参加了这一项目，该项目是用“全美大学生学习性投入调查一汉语版”问卷对在校生进行追踪调查。问卷的设计有两种方式：一是对不同年级使用同一套问卷；二是全程针对不同年级在校生设计了各有特点的问卷。问卷重点围绕学习问题展开，同时，除了学习问题外还包括在校生能力提升、专业认同度等其他方面。《加州大学本科生就读经验调查》。加州大学于2002年春季开始正式实施了本科生就读经验调查，这一项目最先以网络形式展开调查，UCUES项目的主体为印第安纳大学高等教育研究与规划中心，评估的对象主要为研究型大学，评估的目的在于对学生就读经验的改进，因此，该工具评估的内容主要集中于学生活动的情况和学生服务的质量，关注校园风气和校园文化的形成对学生成长和发展的影响。结果输出阶段《C旧P大四学生调查》于1992年开始实施，该评估工具的评估主体为加州大学洛杉矶分校高等教育研究所，评估的对象与《CIRP新生调查》不同，主要是针对大四即将毕业的学生，是CIRP的后测项目。其评估的思路是学生经过四年时间的学习和生活后，自身的知识结构、技能以及情感、态度、价值观等方面均产生质的飞跃，在这个过程中来关注多样的大学体验和经历将对学生的成长产生何种改变，从而促进学校的自我改进和自我发展。《大学学习评估》由美国智库兰德公司(RandCorp.)旗下的美国教育援助委员会(CouncilforAidtoEducation)研发，2004年在美国部分高校中开始运用。该评估工具的评估主体是教育资助委员会，评估内容包括学生的各项高级技能，即问题解决能力、分析能力、推理能力以及批判性思维等等，评估目的主要在于提高学生的学习能力和学校管理成效，属于一种总结性评价。3.《高等教育学习成果测评项目》被称为“高等教育中的PISA”，是2008年以来在高等教育领域推进的重大调查和研究项目。该评估工具的评估主体是经合组织（OECD），旨在?y量学生的学习成果，特别是关注学生在毕业时的状态，评价的内容侧重于学生学到了什么、毕业时能做什么。目前，该评估工具作为国际上主推的高等教育教学质量评估的新技术，还处于探索阶段，我国已有少数学校进行了尝试性的参与。（四）效果追踪阶段1《大学生就读成果调查》主要是对大学毕业后6—9年的学生进行访谈。该评价工具的主体是美国国家中学后教学改进中心（Nationalcenterforpostsecondaryimprovement，NCPI），其评估目的是学生进行一段时间的社会生活后，根据其适应程度来评价大学期间学校的一切活动对学生的影响。因此，评估的时间点不是在学生就读期间，而是在学生工作一段时间后。评估的内容主要是掌握学生在工作初期涉及的各项技能和能力是否满足工作的需要，以及在多大程度上满足了工作的需要。澳大利亚每年在全国范围内对大学毕业生进行追踪调查，调查的工具主要采用自己设计的“课程学习经历问卷”。该评估工具的评估主体为澳大利亚大学生就业委员会，调查的对象是从大学毕业几个月后的大学生，主要针对毕业生对课程经验的满意程度进行调查，其目的是比较学生对总体课程经验的满意度，提供全国大学教学质量的绩效指标，促进学校建立内部质量保障体系和改进教学质量。三、以增值评价为基点的学生发展性评价体系构建的困境及对策当前，我国高等教育正处于全面深化教育综合改革的时期，也处于教育十二五规划和十三五规划的交替时期，在对高等学校进行教学质量评价时，应发挥何种导向作用以及如何对高校教学质量进行评价成为极端重要的问题。教育部在2015年工作要点中明确指出，要大力促进教育公平，要深化高校人才培养机制改革，作为人才培养模式改革的突破口之一，以增值评价为基点的学生学习与发展评价体系的建立，虽然受到了许多学者的关注，但在实际的研究过程中仍然存在许多问题，特别是与国外相比，理论研究起步较晚且不够深入，学习评估工具开发较少，缺乏评估实践，缺乏数据库的建立和链接，等等。面对这一系列的阻碍，应从以下几个方面着手。（一）研究“增值评价”与“学生学习评价”关键点以《科尔曼报告》为起点，欧美国家开始关注对学生的增值评价。早期的增值评价主要用于基础教育阶段，后被扩展至高等教育领域。我国于20世纪90年代才开始在教育评价中提出“增值评价”的概念，强调对学生的评价应辐射于整个学习和发展的过程。因此，应深入研究“增值评价”与“学生学习评估”两大关键点的内涵、核心理念和相关理论基础，从而进一步丰富教育评价相关理论，为建立科学的教育评价体系奠定坚实的理论基础。（二）实现学生学习评价工具的本土化目前最主流的学生学习评估工具主要来自欧美等国家，我国高等教育领域自主开发的大学生学习评估工具较少，更多的评估工具主要是对国外评估工具进行汉化，如清华大学主要是对NSS