儿童家庭读写活动、早期读写水平与小学一年级语文课成绩的关系

儿童家庭读写活动、早期读写水平与小学一年级语文课成绩的关系

1001-4918(2010)03-0258-266G442：A1引言儿童在进入小学接受正规教育前，他们很大一部分时间都是在家庭中度过的，父母和家庭的读写环境对儿童的早期阅读和语言技能发展有很大的影响(Evans&Saint-Aubin，2005)。近年来随着读写萌发观点(EmergentLiteracy)的提出，越来越多的学者注意到儿童早期的阅读经历会影响到儿童今后的阅读水平，并进一步影响到儿童的学业成就(Teale&Sulzby，1989)。目前关于家庭读写活动的定义并没有统一的看法，不过大多数研究者都认为家庭读写活动是多个方面的(Leseman&de-Jong，1998)。Sénéehal等人认为家庭读写活动可以分成两类：正式的和非正式的家庭读写活动(Sénéchal，LeFevre，Thomas，&Daley，1998；Sénéchal&LeFevre，2002；Sénéehal，2006)。正式的家庭读写活动是指以获得文字知识本身为目的的活动，比如父母向儿童讲解故事书中的字母，或者告诉儿童字母的名字和读音，或者教小孩子识字；而非正式的家庭读写活动是指儿童在无特定目的情况下接触书写语言并获得书写语言所表达的信息，比如亲子共同阅读。阮福金等人关于中国儿童的家庭读写活动研究也支持此种分类（阮福金，周晖，李峰，2006）。已有大量的研究对儿童家庭读写活动与早期读写能力发展的关系进行探讨。研究结果显示儿童的家庭读写活动对其语言发展、读写萌发技能（即儿童在进入小学接受正规阅读教育前所学习到的有关读写的知识与技能，其中包括故事理解、读写概念、字母知识、识字能力等）和今后的学业成就等都有重要的影响(Leseman&de-Jong，1998；Sénéchaletal.,1998；Frijters，Barron，&Brunello，2000)。研究发现非正式的家庭读写活动影响儿童的口头语言技能(oral-languageskills)的发展，而正式的家庭读写活动则影响儿童的早期读写技能(written-languageskills)（比如字母知识）的获得，并且儿童的早期家庭读写活动通过早期的语言技能和早期读写技能间接影响其后的阅读成就(Sénéchaletal.,1998；Sénéchal&LeFevre，2002；Sénéchal，2006；Frijtersetal.,2000；Sénéchal，LeFevre，Smith-Chant，&Colton，2001)。近年来，我国研究者对中国儿童的早期读写活动和读写水平进行了探索。部分研究者探讨了儿童的家庭读写活动与其口头词汇、语音意识的关系，发现幼儿的早期非正式家庭读写活动对其口头词汇和语音意识都有显著的预测作用（赵瑾东等，2008；阮福金等，2006）。舒华等人(2002)的研究也发现父母与孩子之间的文化活动对一年级儿童的阅读成就有直接的影响。这些研究对了解中国儿童的早期家庭读写活动与读写水平的关系提供了思路，然而这些研究基本上只对家庭读写活动的某一个方面进行测量，并没有系统考察家庭读写活动的不同方面与儿童的各种读写水平之间的关系。另外也没有研究探讨儿童的这些早期读写活动和读写水平是否会影响他们在校的语文学习。从实践的角度出发，目前国内很多教育工作者都认为早期的家庭读写活动对儿童将来的阅读发展有重要的影响，很多的家长也将大量的时间、精力和金钱投入到孩子的学业方面，然而没有实证的研究揭示早期家庭读写活动在何种程度上、如何影响儿童的阅读发展（舒华等，2002）。因此，相关的研究可以帮助家长和教师了解早期读写环境是否真的对子女以后的学习有所帮助。综上所述，本研究将探讨以下两个问题：(1)对中国儿童来说，其进入小学前的家庭读写活动与其早期读写水平的关系如何？(2)儿童在进入小学前的家庭读写活动、早期读写水平与其小学的语文学习存在什么样的关系？基于以上问题，我们做出如下预期：预期一、在控制非言语智力、父母教育水平等变量后，儿童的家庭读写活动影响儿童的早期读写水平。具体来说，我们预期儿童的非正式家庭读写活动能预测儿童的口头语言能力，而儿童的正式家庭读写活动能预测其早期读写萌发水平（识字量）。预期二、儿童的早期读写水平能预测其进入小学后的语文课成绩；在控制了儿童的早期读写水平后，儿童的家庭读写活动无法预测其在校的语文课表现。Sénéchal等人(1998，2002)的研究发现，儿童的读写萌发技能（如字母形—音知识）能预测其一年级的词汇阅读水平，但在控制儿童的口头词汇和读写萌发技能后，非正式和正式的家庭读写活动都不能显著预测其阅读成绩。因此，我们预期儿童在进入小学前的读写活动可能不会直接影响他们在校的语文课成绩。本研究首先对小学一年级新生进行家庭读写活动、口头词汇及识字量的测量，考察家庭读写活动不同方面与儿童口头词汇和识字量之间的关系，然后分别收集他们进入小学后第一个学期和一年后的期末语文成绩及平时语文课表现，考察家庭读写活动，入学时的读写水平与在校的语文课成绩之间的关系。2研究方法2.1被试被试为广州市两所小学的113名一年级入学新生（男孩56名，女孩57名）。由于部分家长没有完成问卷或问卷无效，最后参加本研究的被试为96名（男孩48名，女孩48名，平均年龄为6.51±0.28个月）。所有的小孩都能说流利的普通话。儿童家庭生活主要照顾者分别为：母亲(69.8%)，父亲(26%)和其他(4.2%)。主要照顾者及其配偶的教育水平分别为：小学、初中(8.3%，13.5%)，高中、中专(44.8%，39.6%)，大专、大学(44.8%，44.8%)，研究生及以上(2.1%，0%)。由于儿童生活的主要照顾者与配偶两者的教育水平显著相关(r＝0.63，p＜0.01)，按照前人研究的做法，本研究取两者的平均数做为父母的平均教育水平(Sénéchal，LeFevre，Hudson，&Lawson，1996)。第二次和第三次数据收集（第一学期末和第一学年末）的有效被试是来自第一次数据收集的63名儿童（男孩33人，女孩30人，平均年龄为6.52±0.29个月）。这些被试全部来自学校二（学校一在第一次数据收集后退出此研究，学校二的两个学生也由于转学退出此研究）。分析发现流失的被试与保留的被试在入学时的各个变量上不存在显著差异。2.2研究变量和测量工具2.2.1家庭读写活动本研究中家庭读写活动分为正式与非正式两种。近年来部分研究者采用知名儿童故事作家的名字(AuthorRecognitinogTests，ART)或者畅销儿童图书的书名(TitleRecognitiongTests，TRT)来测量非正式的家庭读写活动情况（Frijtersetal.,2000；赵瑾东等，2008；Sénéchaletal.,1996）。该方法是以信号检测论(signal-detection)为理论基础，要求被试从所提供的书目／作者名（包含真实的书名／作者名和匹配的假书名／作者名）中再认出真正的书目或作者名。已有研究发现这种测量方法要优于父母自陈报告法和日记记录编码法（赵瑾东等，2008）。本研究同样采用书目清单的方式来测量儿童的非正式读写活动情况，同时用父母自我报告问卷作为补充。(1)儿童书目清单：采用赵瑾东等人所编制的幼儿书目清单（赵瑾东等，2008）。该书目清单适用于学前和小学低年级儿童，由其生活主要照顾者作答。清单由38个题目构成，包括31个真题书目和7个假书目，假书目在字数和内容上与真书目做了匹配，并随机插入到真书目中。幼儿书目清单的记分方法采用鉴别指数，即真题目的勾选数量减去假题目的勾选数量(Allen，Cipielewski，&Stanovich，1992)。书目清单的Cronbachα系数是0.86，重测信度是0.83。(2)父母自我报告非正式家庭读写活动问卷：该问卷使用了已经被广泛使用且具有代表性的题目（Sénéchaletal.,1998；Sénéchal，2006；Frijtersetal.,2000；Sénéchaletal.,2001；Sénéchaletal.,1996；赵瑾东等，2008）。问卷包括4个题目：1)家庭成员平均每周和孩子一起读书的次数；2)家中儿童书籍的数量；3)家庭成员平均每个月带孩子去书店的次数；4)家庭成员几岁开始读书给孩子听。采用5点量表的方式记分，得分0～20分之间。该问卷的Cronbachα系数为0.61。(3)正式家庭读写活动问卷：目前国内外并没有系统的测量工具测量正式家庭读写活动，前人研究中一般则采用父母自陈报告他们教孩子认识或书写字母的频率作为测量指标(Sénéchaletal.,1998；Sénéchal，2006)。本研究采用阮福金等人所编制的《家庭文化环境量表》中的正式家庭读写活动相关题目进行测量（阮福金等，2006）。该量表包括两个题目：家庭成员教孩子认字的频率及开始教小孩识字的年龄，这两个题目与国外研究所采用的题目是一致的。题目采用5点量表的记分方式，得分在0～10分之间。为了避免家长出现社会期望效应，以上书目清单和调查问卷在施测中采用掩盖目的的指导语：“［书目清单］我们现在正在做一个儿童读物受欢迎程度的调查，主要是想了解现在哪些儿童读物最受儿童和家长的欢迎，下面表格中是我们已经收集到的一些儿童读物的名称，请您在您的孩子读过或者您给孩子读过的书名前面的括号里打‘√’。”“［父母自我报告非正式／正式家庭读写活动］同时为了保证调查结果更加有效，我们还需要了解一下孩子的一些读书情况。”2.2.2早期读写水平在前人的研究中，一般采用儿童的口头词汇和他们的字母形—音知识作为早期的读写水平指标(Sénéchaletal.,1998；Sénéchal，2006；Sénéchaletal.,1996)。在中文阅读中，儿童的汉字认知则是阅读的一个重要方面并且影响其他读写能力的发展。儿童掌握的汉字量是阅读水平的一个重要指标，因此，本研究将口头词汇和儿童的识字量作为儿童早期读写水平的指标。(1)口头词汇：采用1990年桑标根据中国儿童常模修订的皮博迪儿童口头词汇测量量表(PeabodyPictureVocabularyTest-Revised，PPVT-R)（桑标，缪小春，1990）。该量表的内容是每个页面有四幅图画，主试说出一个词，要求儿童在四幅图画中找出与这个词意思相符的图片，该量表的分半信度为0.99。(2)识字量：从李辉编制的《学前及初小儿童中文识字量表》(PPCLS)中选取了三个分量表——字图匹配测验，听音指字测验和认字说字用于正式测试儿童的识字水平（李辉，1999）（样题见附录），分别包括了25、20和75个项目。儿童答对一个项目记1分，答错记0分。因此，每名儿童在三项测验中满分分别是25，20和75分，识字总分满分是120分，最低分是0分。该量表适合于学前到小学低年级的儿童。在本研究中，所选分量表的Cronbachα系数分别为0.72，0.76和0.74。2.2.3语文课成绩包括儿童第一学期末和一年后的语文考试成绩及教师评定的平时语文课表现。语文考试的考试内容包括听写汉字／词，根据图画和拼音写出汉字，将提供的汉字／词组成词／句子和看图将儿歌中缺的词补充完整等。平时表现由语文教师分别从语文课堂积极程度和完成语文作业的认真程度两个方面对儿童进行评定，每个方面采用优、良、中、差4级评分，得分在4至8分之间。分数越高表示语文课平时表现越好。2.2.4控制变量父母受教育水平和儿童的个体差异对儿童早期的读写技能及在校的语文课表现都有影响(Leseman&de-Jong，1998)。为了排除父母受教育水平和非言语能力因素的影响，本研究将父母教育水平和儿童的非言语智力作为控制变量。儿童的非言语智力通过韦氏幼儿智力量表中文修订版中的动物下蛋测验得到，前人的研究中一般也是采用这个测验或相近测验作为儿童非言语能力的指标(Sénéchaletal，1996，1998，2006；Frijtersetal.,2000)。另外，由于儿童每天花费大量的时间观看电视，并且所看电视内容也有可能出现与家庭读写相关的题材，因此，本研究也将儿童看电视的时间做为一个控制变量，由父母报告儿童每天用于看电视的时间。2.3过程大部分父母在儿童入学第一周家长会上完成儿童书目清单量表、非正式家庭读写活动问卷、正式家庭读写活动问卷及基本信息的调查。部分问卷由家长在家中填写，由班主任教师协助回收。所有儿童的测试均在儿童入学后的前三周内完成（小学一年级新生在入学后的第四周开始识字教学）。每位儿童在安静的房间中单独完成口头词汇、识字量表及非言语智力的测验，测试时间大概为30～45分钟，由经培训的心理学专业学生做主试。分别于第一学期末和第一学年末收集儿童的语文成绩和平时语文课表现，由语文老师提供成绩并对儿童平时的语文课表现进行评定。2.4结果及分析2.4.1描述性统计结果各变量的描述性统计结果见表1，其中，儿童第一学期和第一年的语文成绩都比较高①（M=98.48，SD=2.38和M=97.83，SD=2.13）。分析发现，所有变量在学校、班级、性别以及儿童生活主要照顾者身份等方面都没有显著性差异，以下的分析将不再考虑学校、班级、性别以及儿童生活主要照顾者等变量。对各变量的相关分析发现：书目清单和父母自我报告的非正式家庭读写活动与儿童的口头词汇均存在显著相关（r=0.39，p＜0.01和r=0.33，p＜0.01），并且与儿童的识字量都不存在显著相关。另外一方面，父母报告的识字活动则只与儿童的识字量存在显著相关(r=0.32，p＜0.01)。儿童入学前的识字量与第一学期末和一年后的语文成绩、教师评定语文课堂表现相关显著(r=0.44，p＜0.01；r=0.40，p＜0.01和r=0.40，p＜0.01；r=0.36，p＜0.01)，家庭读写活动的任一方面和入学前的口头词汇与第一学期及一年后的语文课成绩和课堂表现都不存在显著相关。另外，儿童的观看电视时间与口头词汇(r=-0.09，p＞0.05)、识字量(r=-0.15，p＞0.05)、书目清单得分(r=-0.21，p＜0.05)、父母报告非正式家庭读写活动(r=-0.31，＜.01)、识字活动(r=-0.26，p＜0.05)等变量都存在负相关，并与口头词汇和识字量相关都不显著。因此在后面的分析中将不再考虑儿童观看电视时间这一控制变量。2.4.2家庭读写活动与儿童口头词汇、识字量的关系：回归分析结果分别以口头词汇和识字量为因变量进行回归分析，在口头词汇的回归模型中，第一步将儿童的非言语智力、父母教育水平等控制变量放入模型，第二步放入模型的是儿童的正式读写活动（识字活动），最后一步将书目清单和父母报告非正式家庭读写活动同时放入模型。而在识字量的回归模型中，第二步放入回归方程的则是儿童的非正式读写活动（包括书目清单和父母报告非正式家庭读写活动），最后一步放入模型的是识字活动。分析结果显示（表3和4）：在控制了儿童的非言语智力、父母教育水平和正式的家庭读写活动后，只有书目量表能够显著预测儿童的口头词汇（β=0.28，p＜0.05），非正式读写活动与书目清单对儿童口头词汇变异的解释量为12%（Δ=0.12，p＜0.01）。另一方面，在控制了其他变量后，正式的家庭读写活动仍能显著预测儿童的识字量（β=0.27，p＜0.05），并解释了6%左右的变异量（Δ=0.06，p＜0.05）。2.4.3家庭读写活动、儿童口头词汇、识字量与在校语文课成绩的关系：回归分析结果同样利用多层次回归分析探讨家庭读写活动的不同方面、儿童口头词汇、识字量与在校语文课成绩的关系。由于儿童的两次期末语文成绩均出现明显偏态，在回归分析前进行标准正态转换，并采用转换后的数据进行分析。分别以儿童的语文成绩及教师评定作为因变量，其他变量为预测变量。首先进入回归模型的是儿童的非言语智力和父母的平均教育水平两个控制变量，接着进入模型的是儿童入学前的识字量和口头词汇，最后进入模型的是书目清单、父母报告非正式家庭读写活动和识字活动。分析结果显示：在控制了非言语智力和父母平均教育水平后，只有儿童入学前的识字量能显著预测儿童第一学期末的语文成绩和平时语文课表现（β=0.44，p＜0.001和β=0.31，p＜0.05），并分别解释了大约16%和8%的变异量（Δ=0.16，p＜0.001和Δ=0.08，p＜0.05）。并且儿童的识字量仍能显著预测一年后的语文成绩和平时语文课表现（β=0.39，p＜0.01和β=0.31，p＜0.05），并分别解释了大约13%和8%的变异量（Δ=0.13，p＜0.01和Δ=0.079，p＜0.05）。3讨论3.1家庭读写活动与儿童早期读写水平的关系3.1.1家庭读写活动与儿童口头词汇的关系本研究发现在控制了其他因素后，中国儿童的非正式家庭读写活动显著预测其口头词汇。这一发现与字母语言体系下的研究结果是一致的(Sénéchaletal.,1998；Sénéchaletal.,2001；Sénéchal&LeFevre，2002；Sénéchal，2006；Sénéchaletal.,1996；Frijtersetal.,2000)。这可能显示了家庭读写活动对儿童口头语言发展的影响在不同文化背景下是具有一致性的。儿童的口头语言发展需要比较丰富的口头语交流，而这种语言交流常在父母与孩子一起进行的非正式家庭读写活动（比如分享式的阅读）中发生。在这种活动中，父母倾向于扩展所阅读书本上的内容：他们可能口头向儿童解释书本上的字的意思，就阅读内容向儿童提问，也会向儿童讲述与书本内容相关的故事或者日常生活活动，甚至有时候会与儿童一起对故事进行角色扮演活动。vanKleeck等人(1997)认为在这种分享式的阅读中，父母可能用不同水平的抽象语言来和儿童进行交流，这样促进了儿童的抽象语言发展。3.1.2家庭读写活动与儿童识字量的关系与大量关于儿童家庭读写活动与口头语言发展关系的研究相比，很少有研究探讨儿童的正式家庭读写活动与其读写萌发技能的关系(Sénéchal，2006)。本研究发现儿童的识字量更依赖于父母专门的识字教学。Sénéchal等人(1998，2002，2006)也发现父母教儿童对字母进行命名、读和书写词汇能够显著预测儿童在读写萌发技能测验的表现（如字母命名、字母形－音知识等）。在非正式的家庭读写活动中儿童也有机会接触书面文字，但为什么儿童的非正式家庭读写活动无法预测儿童的识字量？亲子共享式阅读、访问图书馆、购买书籍等非正式的读写活动一般会接触文本但是父母较少和小孩子进行文本－声音联结方面的外显练习(Sénéchal&LeFevre，2002)。Justice等人(2005)利用眼睛注视点和眼动分析发现，学前儿童在阅读中很少注视文字，也不关注文字和插图的特征。即使在突出文字的故事书阅读过程中，他们也只把7%的时间用于注视文字和6%的时间用于注视文字相关区域。这也就是说虽然在非正式的读写活动，儿童也能接触到文字，但他们对书本上的文字关注得比较少。Frijters等人(2000)认为家庭读写活动对读写萌发技能的促进可能更加依赖于父母提供的涉及字母形音方面知识的专门活动。这对中国儿童来说同样是成立的，特别是当儿童已经开始学习认识和使用汉字的时候，因为汉字的正字法要比字母语言更加复杂，对汉字的学习可能更加依赖于专门和有目的的指导、背诵、练习、识记。而这些不能仅通过简单的分享阅读或讲故事的活动等非正式读写活动来达到，而需要专门的指导。3.2家庭读写活动、儿童早期读写水平与儿童在校语文课成绩的关系3.2.1儿童识字量与其在校语文课成绩的关系在西方文化背景下进行的大量纵向追踪研究也发现儿童的读写萌发技能（如字母命名知识、字母声音知识等），是他们在校早期各种阅读表现的最好预测指标(Sénéchaletal.,1998；Sénéchal&LeFevre，2002；Sénéchal，2006；Lonigan，Burgess，&Anthony，2000；Schantschneider，Fletcher，Francis，Carlson，&Foorman，2004；Storch&Whitehurst，2002)。Sénéchal等人(1998，2002，2006)的研究发现儿童的读写萌发技能（如字母的音—名知识）能够预测其一年级时的词汇阅读。中国儿童的汉字认知则是阅读的一个重要方面并且影响其他读写能力的发展。目前，少有研究针对中国儿童进入小学前汉字学习与其在校语文课表现的关系进行探讨。本研究显示儿童的汉字相关知识同样是他们在校早期的语文课表现的预测指标。从应用层面来说，中国儿童在小学前几年里的主要任务是识字，他们在小学阶段大概需要掌握3000个汉字(Li，2000)。参与本研究的学校一的教学管理人员曾告诉我们，在小学一年级第一学期儿童需要学习大概200个生字。对于没有一定识字基础的学生来说，这是一个困难的任务，因为他们除了语文外还需要学习其他的课程，而这些课程也要依赖于阅读。因此，掌握一定量的汉字可能对儿童在小学早期的学校学习适应方面能够提供一定的基础。3.2.2儿童口头词汇与其在校语文课成绩的关系本研究中，儿童的口头词汇无法预测儿童在校的语文课成绩。一些纵向的追踪研究也发现，儿童的口头词汇与其在校早期的阅读表现并不存在相关(Sénéchaletal.,1998；Sénéchal&LeFevre，2002；Sénéchal，2006；Schantschneideretal.,2004)。Storch和Whitehurst(2001)发现口头语言能力，包括口头词汇，与词汇解码的准确性在幼儿园阶段并不存在关系，但是能显著预测他们在三年级和四年级时候的阅读理解成绩。现有关于中国儿童的研究发现口语能力对于阅读听写的影响，存在随着年级升高逐渐增大的趋势，在一年级和三年级，口语能力对阅读听写没有显著的影响，但是到了五年级口语能力对于阅读听写的影响达到显著水平（孟祥芝，刘红云，周晓林，孟庆茂，2003；孟祥芝，周晓林，孔瑞芬，2002）。基于本研究的结果，并不足以做出儿童的口头词汇对其在校的阅读表现没有影响的结论。其原因是：一、本研究只收集了被试一学年后的语文成绩，在这么短的时间内或许还无法显示儿童的口头词汇与其长期的阅读成就之间的关系。Whitehurst等人(1998，2001，2002)认为口头语言技能对小学早期阅读表现中的词汇解码的准确性的影响是间接的，口头语言先通过影响儿童的编码技能（比如语音意识，萌发性书写等），进而才对早期的读写成就产生影响。由于本研究的对象还处在阅读的解码阶段，阅读的机制并未完成，所以，口头词汇与阅读之间的关系也就无法表现出来；二、从广义来说，口头语言包含了各种技能：词汇（听力和表达）、句法和语义知识和叙事结构过程（记忆、理解和故事讲述）等(NICHD，2005)。而本研究只考察