中国教育行政学第七讲教育课程行政

一、课程与课程行政的含义二、教育课程行政体制三、教育课程行政的内容四、教育课程的实施五、教育课程的评价教育课程行政第一页，共42页。热身活动——“课程”的定义

1、个人思考，将结果写在笔记本上；2、同桌相互讨论；3、推荐同学陈述你的定义。第二页，共42页。

一、课程与课程行政的含义

“课程”的词源在中国，“课程”一词最早出现于唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中的“奕奕寝庙，君子作之”一句所做的注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制”。这里“课程”指“寝庙”及其喻义“伟业”，其涵义已超出学校教育的范畴。宋朝的朱熹在《朱子全书·论学》中也提及“课程”一词，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。这里的“课程”主要指“功课及其进程”，与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。

第三页，共42页。

在西方，1582年荷兰的拉丁大学首次使用,指“赛马跑道”，有强制的意味;英国的斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》的文章中使用“课程”(curriculum)一词，意指“教学内容的系统组织”。该词来源于拉丁语“currere”意为“跑”，是一个动词；而作为名词的“curriculum”的原义则为“跑道”，即“学习的进程”或“学程”，“人生的履历”（curriculumvitae)。

第四页，共42页。广义的课程指学校给学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，它包括学校的各门学科和有目的、有计划、有组织的各种活动（教学计划），以及对内容的安排，进程和时限（教学大纲和教材）。狭义的课程指一门学科。从类型上，课程又可以分为学科课程、综合课程、活动课程和潜在课程。“课程”指的是学校根据一定的教学目的和教学计划为学生设置的学习方案，包括学习的内容范围、组织结构、实施方式、管理机制和效果评价等；第五页，共42页。课程行政的含义可以理解为教育行政对教学计划（课程计划）、教学大纲（课程标准）和教材的审定与管理。课程行政的意义：课程的优劣直接影响学校教育目标的实现。而课程的决策者（由谁决定）和决策方式（以什么样的方式决定）决定了课程的优劣。有关课程的决策者和决策方式就是课程行政的内容。第六页，共42页。课程含义的演变1918-19491959-19691969-198370年代中期至今

科学化1课程本质课程理论：2泰勒原理*

学术中心1课程本质课程理论:2学科结构

概念重建1存在现象学课程理论：2反思性实践

实践性1课程本质课程理论：2校本位课程第七页，共42页。（1）科学化课程理论：课程：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。泰勒原理1、学校应该试图达到什么教育目标？2、提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3、怎样组织这些教育经验？4、我们如何确定这些目标正在得以实现？第八页，共42页。(2)学术中心课程理论：

课程：所谓学术中心课程，是指以专门的学术领域为核心开发的课程。特征：学术性、专门性、结构性（学科结构）

第九页，共42页。

学科结构：狭义：是由一门学科特定的一般概念、一般原理和表达这些概念、原理所需的方法所构成的体系。

广义：学科与学科之间的组织结构。第十页，共42页。学科结构理论是20世纪50年代由美国的教育心理学家布鲁纳创建的，是以皮亚杰的结构主义心理学为理论依据，从课程入手，以学科基本结构为中心构建起来的，其目的是解决学科教学中教什么的问题。学科结构理论认为，学科结构是指学科的基本概念、基本原理以及它们之间的内在联系。基本概念和基本原理是学科结构的组成要素，而这些要素之间不是彼此割裂的，而是相互联系的，这种联系即为结构。学科结构注重知识的整体性。强调任何学科的知识都是充满关系的有机整体，学科教学中应以整体观念为指导，不只是了解概念、规则和原理本身，而且要思考这些概念、原理和规则之间以及与事实现象之间的联系，使任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等都可以不断地纳入一个处于不断统一的结构之内，构建经纬交织的知识网络，克服离散性。

学科结构理论对学科教学的启示是：学科教学要从纷繁复杂的事实和现象中解脱出来，理清思路，抓住要点，整体系统地构建教学框架。教学工作所要做的第一步是要系统分析学科教学内容，把握学科知识的整体框架，编写完整系统的结构提纲，然后再根据结构提纲有层次地组织教学。第十一页，共42页。(3)实践性课程理论课程：

所谓实践性课程是由教师、学生、教材、环境四个要素相互作用构成的体系。

校本位课程：

因为教师和学生是课程构成的要素，所以课程的开发不再仅仅是课程论专家和学科专家的事情，具体实施学校的老师和学生已成为课程的核心。因此课程开发的基地自然是每一所特殊的学校。

第十二页，共42页。(4)概念重建课程理论

课程：

所谓“概念重建”课程，是指在教师、学生、教材、环境等相互作用的过程中，教师和学生对存在现象和自我，有意识地进行反思、批判，从而创造、建构出新的知识。以上表述是我给概念重建课程所下的定义，很难说能全面概括概念重建课程理论流派所理解的课程内涵。因为目前人们对概念重建课程的理解是仁者见仁，智者见智，而且其自身也存在两种影响很大、波及全球的理论倾向：存在现象学

反思性实践第十三页，共42页。

存在现象学

“存在现象学”认为，“课程”是“具体存在的个体”的活生生的经验或存在体验，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。它强调个体对“自我履历”进行“概念重建”的能力。个体通过这种“概念重建”，意识水平和能力得到不断提升。

第十四页，共42页。反思性实践

“反思性实践”认为，课程开发过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识并由此创造、建构意义的过程。它强调两个方面：一是行动，二是反思，即在行动中反思和对行动的反思。

1、意义与关系的重建2、同教育内容对话3、同儿童的多样认识对话4、同自身对话第十五页，共42页。对“课程”的再定义

课程即学科课程即目标和计划课程即活动课程即学生的经验第十六页，共42页。（1）课程即学科 1、课程体系按照学科的逻辑进行组织；2、课程是社会选择和国家意志的表现；3、课程是既定的、先验的、静态的； 4、课程是外在于学习者的，凌驾于学习者之上——学习者服从课程，是课程的接受者。第十七页，共42页。

（2）课程即目标和计划

1、课程是学习计划； 2、课程是一组行为目标； 3、课程是一系列有组织的、有意识的学习结果。第十八页，共42页。（3）课程即活动 1、强调活动是人心理发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系；2、强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细分科；3、以学习者的兴趣、需要、能力和经验为中介来实施课程；4、学习者是课程的主体，具有能动性。第十九页，共42页。特别推荐

几位有影响的学者美国：博比特(1918、1924)查特斯(1923)布鲁纳(1960)拉尔夫·泰勒(1934、1949)坦纳夫妇、派纳、范梅南日本左藤学中国钟启泉张华施良方陈向明第二十页，共42页。

二、教育课程行政体制教育课程行政体制的核心:是教育课程的编定权的划分问题第二十一页，共42页。根据国家对课程干预的程度，可将课程行政体制划分为中央集权型和分权型。

（一）中央集权型课程行政体制

中央集权型的课程行政体制的主要特征是：（1）执行全国统一的教学计划和教学大纲；（2）国家行使对中小学教材的审定权；（3）执行全国性或区域性的统一的中小学升学考试或毕业考试。典型的有法国、瑞典、日本、韩国等

（二）分权型课程行政体制

分权型课程行政体制的主要特点是：（1）通常没有全国统一的教学计划、教学大纲和教材；（2）地方教育行政机构和学校行使课程管理权；（3）没有全国统一的中小学升学考试或毕业考试。典型的有英国、德国、美国、加拿大等

第二十二页，共42页。教育课程的编订权

1、教育行政权为中央集权型的国家，教育课程编订权一般在中央或国家一级。

2、教育行政体制为分权型或具有明显分权倾向的国家，对教育课程的管理权一般留给地方行政机构和学校，通常没有全国统一的课程标准。

第二十三页，共42页。我国教育课程的编订权

自建国以来，我们就实行统一的教学计划、教学大纲和教科书。教育课程的编订权一直属于中央,国家对课程行政所拥有的绝对权威,造成了“千校一面，万生一书”的局面。自改革开放以来，我国积极推进了教育课程的管理体制的改革，通过建立课程机构、下放课程编订权、推行“三级课程制”等措施，逐步走向中央与地方适度分权，统一与多样相结合。

第二十四页，共42页。课程行政体制的改革：1992年，国家教委在颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中，第一次规定设置地方课程。1996年，国家教委制定的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中指出：“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”。1999年，《党中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式提出：“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程、学校课程”，即建立三级课程、三级管理，由此三级课程管理体制开始正式在我国推行。新的三级课程管理体制改革的核心在于从中央向地方和学校进行课程分权。新的三级课程管理体制是教育民主化、科学化原则在课程领域的具体体现，顺应了世界各国课程管理既相对统一又相对分散的发展趋势。第二十五页，共42页。三、教育课程行政的内容

1、教学计划

2、教学大纲

3、教科书

第二十六页，共42页。1、教学计划

1)、教学计划的概念

教学计划（又称课程计划）是学校课程的总体规划，是由教育行政部门根据国家的教育方针、有关重要的教育文件和不同层次与类型的学校的培养目标制定的关于学校教学工作的指导性或指令性文件。教学计划的内容主要包括培养目标、学习年限、所设学科、各学科教学时间安排和课程说明等。第二十七页，共42页。2)．新中国中小学教学计划的历史沿革

从1949年到1993年，教育部共颁布了6套小学教学计划和13套中学教学计划：50年代，我国中小学教学计划主要受苏联影响，强调统一要求、统一标准和单一的课程结构。60年代以后，高中阶段的教学计划有了一些灵活性。1963年颁布的中学教学计划允许高中三年级开设选修课。80年代，中学教学计划的灵活性得到进一步扩大，将选修课的开设年级从高三年级扩大到高二年级。第二十八页，共42页。

进入90年代，我国教学计划的发展进入了新的阶段。1992年8月，颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》。该课程计划的主要特点是：

（1）在培养目标上，继续突出义务教育阶段教育的基础性和发展性。（2）在课程设置上，设学科课程和活动课程，并在课程中突出德育功能。（3）在课程管理上，将课程分为国家课程和地方课程，大部分课程由国家安排，少部分课程由地方安排。地方可以在自己的课程权限范围内充分发挥自身的主动性，为地方经济的发展服务。（4）在学生成绩评定方式上，实施终结性考试和考查。（5）在课程计划的实施方面，明确了国家课程的权威性和主导地位，并提出在实施课程计划时进行改革实验的要求。

2)．新中国中小学教学计划的历史沿革第二十九页，共42页。1999年6月13日颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，要调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。为此，教育部对现行课程计划中的课程结构进行新的调整和改革，具体改革方向是：（1）使新的课程体系的结构体现均衡性、综合性和选择性，通盘设置九年义务教育课程。（2）构建分科课程与综合课程相结合的课程结构。（3）扩大选修课程。（4）加强劳动技术课程第三十页，共42页。教学计划的内容

（1）学校培养目标；

（2）列出学校应设置的学科；

（3）各学科的教学时数和教学顺序；

（4）

各学年的教学时数及学期划分、假期时间；

学校的各种教学活动安排。

附件

全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案（2003年）

第三十一页，共42页。2、教学计划修（编）订的原则

①适应性原则

②民主原则

③弹性原则

④系统组合原则

第三十二页，共42页。2、教学大纲

教学大纲又称课程标准，是单科课程的总体设计，它以纲要的形式，从整体上规定某一学科的性质、目的、任务、内容、结构、授课时数、教学进度和教学法建议等，是编写教材和评估教学质量的基本依据。在中央集权型课程行政体制的国家，教学大纲具有较强的约束力；在分权型课程行政体制的国家，教学大纲的约束力有限。我国国家课程的教学大纲具有绝对的权威

第三十三页，共42页。教科书，又称教材，是根据教学大纲编写的系统反映学科内容的教学用书。关于教科书的选用制度，目前实行的是：小学各科教材一般由县级教育行政部门负责选用，初中各科教材由省或地（市）教育行政部门负责选用，对有条件的小学和初中可赋予选用教材的权力。选用的教材必须是经过国家和省内教材审查委员会审查通过的，列入全国和本省内教学用书目录的教材。3、教科书

第三十四页，共42页。1、课程实施的概念课程实施是指通过教学活动把课程付诸实践的过程。课程实施是实现课程目标的基本途径和关键阶段，受很多因素的制约：课程的质量，教育行政部门和学校对课程实施的组织，教师实施课程的态度和能力，课程实施前和课程实施过程中各种形式的交流，家庭、社会对课程实施的态度，课程实施的物质条件。四、课程实施第三十五页，共42页。教育行政机构对课程实施的指导一般是通过发布行政命令、教育督导和组织教师培训等形式进行。教育科研机构对课程实施的指导一般是通过组织专题合作研究，编制教师培训资料，组织教师培训活动等形式进行。此外，很多中小学也设立了单独的教科室，负责规划和组织提高教师课程实施能力的培训。在课程实施的指导中，对教师实施终身培训，是普遍提高教师课程实施能力的一个重要条件。2、课程实施的指导

课程实施指导的主体可以分为:教育行政机构对课程实施的指导和教育科研机构对课程实施的指导。第三十六页，共42页。五、教育课程的评价1．什么是课程评价？2．课程评价的主要理论观点。3．课程评价的方法

第三十七页，共42页。1．什么是课程评价？课程评价是指对课程设计、编排和实施所做的各种形式的评定。第三十八页，共42页。2．课程评价的主要理论观点：①早期的观点：19世纪中叶，心理学逐渐从哲学中独立出来，并初步将“测量”的方法作为心理研究的工具。在桑代克、伯特等的倡导下，许多人开始用测量的方法来研究教育问题，对教育的效果进行测定，并把测量技术发展到相当复杂的程度。

②“科学”的课程评价观点：程序学习兴起于50年代末，60年代初开始流行，由此引发人们对课程评价发生强烈兴趣。这种观点认为，测定课程有效性的标准就是要看教育目标究竟被实现到什么程度，而确定这种标准或尺度的过程就是课程评价过程。这种观点的一个基本原则是：先确定教育目标，然后再给这些目标下一个“可操作的”的定义。各种测量手段就是在这条原则的基础上制定出来的。布鲁姆等人对教育目标分类的研究，为这种观点提供了一个很好的样板。这一时期恰好是大规模的系统的课程编制时期。人们一方面希望了解课程是否达到了预期的结果，另一方面，又希望知道课程编制过程是否按预