科尔伯格道德发展六阶段

#/11科尔伯格的道德发展六阶段科尔伯格认为学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”，在道德两难故事的讨论中，启发儿童积极思考道德问题，从道德的冲突中寻找正确的答案，来发展儿童的道德判断力。这则道德两难故事我们也非常熟悉：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。1．汉斯应该偷药吗?为什么?2．他偷药是对的还是错的?为什么?3．汉斯有责任或义务去偷药吗?为什么?4．人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么?5．汉斯偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误?为什么?6．仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么?为什么?科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式（如下表所示）：关于“海因茨两难”的道德推理水阶段道德推理的特点平不该偷的理由前1习俗水2平以惩罚与服从为偷东西会被警察抓起来，受他事先请求过，又不是偷定向到惩罚大东西，他不会受重罚以行为的功用和如果妻子一直对他不好，海如果妻子一向对他好，海相互满足需要为因茨就没有必要自寻烦恼，冒险因茨就应关心妻子，为救她的准则偷药命去偷药不管妻子过去对他好不以人际和谐为准做贼会使自己的家庭名声扫好，他都得对妻子负责。为救也称为“好孩子”地，给自己的家人（包括妻子）带来妻子去偷药，只不过做了丈夫取向麻烦和耻辱该做的事偷东西是不对，可不这样以法律和秩序为采取非常措施救妻子的命合做的话，海因茨就没有尽到丈准则情合理，但偷别人的东西犯法。夫的义务。丈夫没有偷药救妻子的义法律禁止人偷药，却没有务，这不是正常的夫妻关系契约考虑到为救人性命而偷东西这的组成部分。海因茨已经为救妻种情况。海因茨不得不偷药救以法定的社会契子命尽了全力，无论如何都不该命，如果有什么不对的话，需约为准则采取偷的办法解决问题，但他还要改正的是现行的法律，稀有是去偷药了，这是一种超出职责药品应该按照公平原则加以调之外的好行为。控海因茨设法救妻子的性命无为救人性命去偷是值得可非议，但他没有考虑所有人的的。对于任何一个有道德理性以普通的伦理原生命的价值，别人也可能急需这的人来说，人的生命最可贵，则为准则种药。他这么做，对别人是不公生命的价值提供了唯一可能的正的。无条件的道德义务的源泉。习3俗水平4后习俗水平56科尔伯格的道德发展模式给我们勾画出：道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能；各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段。通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。（1）前习俗水平（0〜9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。习俗水平(9〜15岁)：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事；反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不这么做，他要为妻子的死负责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律没有考虑到这种情况；反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切；反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。雷夫老师从第一阶段到第六阶段，即：我不想惹麻烦——我想要奖赏——我想取悦某人——我要遵守规则——我能体贴别人——我有自己的行为准则并奉行不悖。正是对科尔伯格道德发展六阶段的理解和运用。用“六阶段”引导孩子的学业和人格成长。“第六阶段”不但是最难达到的，也是最难教的，因为行为准则存在于个人的灵魂中，其中还包括了一份健全的人格在内。近25年的教育实践，雷夫老师深信：着力于孩子的品格培养，激发孩子对自身的高要求才是成就孩子一生的根本。与铁腕管理相反，他提倡的是“没有害怕的教育”和彼此信任；与“小红花”奖励不同，他反复强调“知识本身就是最好的奖品”，他教出了优秀的教学成绩，培养出了谦逊有礼、诚实善良的学生。“身教重于言教”，雷夫老师是有资格在孩子们面前讲做第六阶段思维者的要求的，因为他以自己25年的工作证明了他是一个第六阶段思维者。对雷氏“道德六阶段”的辩证思考李求冷案上的那本《成功无捷径——第56号教室的奇迹》放在那里很久了，没时间去翻阅它，恐怕快生尘了。要不是，日正兄催得紧；要不是，破在眉睫，不知道这部经典还要被这样珍藏着多久，那闪闪发光的智慧将要继续沉寂，更确切地说是无法照耀到我的世界。曾拜读过了《班主任兵法》，当时如获珍宝，匆匆忙忙读了起来，并为作者的智慧叫绝。但在感慨崇敬之余，总有些不是滋味。因为书中，将教师与学生放在一种对立关系上，要互相较劲，教我们如何在较劲过程中取得优势。而雷夫老师不同，他的班级管理是以信任为基石。但是谁都知道，真正让学生信任老师，让他值得老师的信任，建立以信任为基础师生关系，是多么的困难。但是雷夫老师做到了，并且把他所做的这一系列的方法归整总结，用活生生的实例展现在我们的眼前，无不令人叹服。其中尤为突出的是在《寻找第六阶段》一章中，关于道德发展六阶段的论述。拜读了这部分内容后，我感受颇多。我相信，大多数老师都曾经像雷夫老师那样，拥有一颗滚烫的心，希望通过自己的努力教育好孩子；也相信大多数老师也曾像年轻时的雷夫那样，尝试了很多的方法，但是收效甚微或保持原状；也相信只有少数老师，能够像雷夫老师那样不断认识到当前的不足并努力追求更好的做法，逐渐引领学生向前发展，最后抵达雷夫老师现在的思想高度。一个卓越的老师需要像雷夫那样，孜孜不倦地追求、探索，并真诚坦荡地看待自己和学生的关系，努力帮助学生认识自我，发展自我。第一阶段：我不想惹麻烦。一种浅显的思维方式，一种看似低俗的思维方式，一种必将在今后要排除的思维方式，但它却成为孩子良好行为的起点。因为“不想惹麻烦”，而约束、规范自己的行为。第二阶段：我想要奖赏。似乎由这种思维方式做出决定要优于前一种，老师们也经常运用这一种，这总比建立在以“畏惧”为基础的动因上要好的多。想想自己教学中常用的一些奖励机制，基本上都是建立在这样的思维之上。当然，这样的思维也会令人疑虑，孩子会迷失真正的目的与价值追求。第三阶段：我想取悦某人。这不仅是孩子们的一种思维，也是大人世界的一种思维方式。相对前两者，应该有着很大的进步。它从自我中心中解脱出来，能够去感受自己对别人的影响，以自己的行为取得别人的好感为根本动机。第四至六阶段分别为：我要遵守规则、我能体贴别人、我有自己的行为准则并奉行不悖。这些都算得上是高层次的思维方式，表现在人的行为上就是优秀的品质。而且每个阶段都是一种提升，一种发展。读完之后，我在思考几个问题：（1）雷夫老师说用“六阶段”来教育学生，是想告诉我们要用第六阶段来教育，还是用六个阶段来教育学生？（2）雷夫老师在用“六阶段”的同时，在批判前面几个阶段的错误思维（一二阶段），那么，他到底是希望我们运用前面的思维还是不用呢？（3）在“寻找第六阶段”过程中，是否必须去经历“六个阶段”，我们是否可以从第三阶段开始教育学生，从而避免第一第二阶段的错误思维呢？（4）雷夫老师为什么能够在不断追求更好的过程当中，获得思维品质的提升？一段时间，我陷入了深思。首先，我站在孩子的角度去思考问题：如果我是孩子，我会听从老师的“六个阶段”的思维方式吗？如果我会，我又是怎样思考的？作为一个刚入学的孩子，当我见到老师，老师教“我想取悦别人”的思维方式，我能明白吗？显然不能。但是，如果老师教我用“我不想惹麻烦”的思维方式来做事，我会很小心，会知道哪些事情会惹麻烦，我不能做或者不能多做。我会怕老师，因为万一我惹了麻烦，他会批评我、教育我。当我养成“不敢惹麻烦”的时候，老师或许还会教我“我想要奖赏”的思维方式，告诉我“如果我做的好，将会得到奖赏”，为了能得到表扬，我会很努力的去做。这么一想，好像很符合孩子的心理。而且这个过程似乎是必备的，如果缺失，孩子是无法直接到达第三个阶段。但是，问题在于，我们知道这两个阶段的思维，都存在错误，弄不好会影响一生，我们为什么要去用？真的没有可以避免的方法吗？我又对“这些思维方式存在错误性”的论断提出了质疑：以“畏惧”为基础的思维方式“我不想惹麻烦”和以“获得好处”为基础的思维方式“我想要奖赏”到底错在哪里？答案似乎很明显，这些都不应该成为孩子学习的动机。孩子合理的学习动机应该是“我必须这么去做，才能取得进步”。可是，这些符合孩子的思维吗？这好像是长辈强加给孩子的思维方式。我们考虑过这些思维的可行性吗？从马斯洛的需求理论中，我似乎看到答案。马斯洛把人的需求依次由较低层次到较高层次排列为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求五类。我们不妨来判断一下这“六个阶段”的思维方式是处于怎样的心理需求：“我不想惹麻烦”——第二层次：安全需求。一旦惹了麻烦就没有了安全感，要受老师、家长的批评、训斥，还可能接受很多的惩罚。所以避免麻烦就是获得安全。“我想要奖赏”——第四层次：尊重需求。得到奖赏，就是得到别人的尊重，是自我尊重或他人尊重的表现。“我想取悦别人”“我能体贴别人”——第四层次：尊重需求。取悦他人的行为是在尊重他人，尊重他人的目的是想获得别人的尊重；体贴别人，是对别人的尊重，但又超出了尊重的领域，还蕴含有实现自我价值的意思，也可以归为第五层次。“我要遵守规则”“我有自己的行为准则并奉行不悖”——第五层次（最高层次）：自我实现的需求。“我要遵守规则”是“自觉性”的体现；“我有自己的行为准则并奉行不悖”是实现道德内化，自我精神品质完善的最高体现。这样一来，似乎问题变的简单了。孩子这样的“思维方式”应该是没有错的，是处在一个人基本需求的正常层次，层次有高低之分，不应该有对错之别。在这一心理需求下产生的思维方式似乎也应该如此。而且，这六个阶段的思维方式，大体上是遵循人的需求心理，也应该算是科学的。既然思维方式没有错，又有科学的心理学根据，而且符合孩子思维认识的基本规律，那么这样的思维方式无疑是正确的。我们教师凭什么就说这样的思维动机是错误的呢？雷夫老师之所以这么说，是因为它发现这种思维方式是较低层次的，孩子要发展自然要摒弃低层次的思想，向高层次的思维方式进发。反观我们教师自己，我想大多数的老师对于自己的工作及事业，还是停留在第一、"第二、"第三的阶段吧。那么，这“六个阶段”对于认识自我有何好处？好像问题开始变得明朗化。作为孩子，此一刻发现上一刻的缺陷，去经历，去改变，这就是发展。作为成人，能从纵向了解自己的发展轨迹