影响语言学习策略的几种主要因素

Date：第四讲：影响语言学习策略的几种主要因素(MainFactorsInfluencingStrategiesofLearningaLanguage)一、教学目的学习以下内容：1、年龄对学习策略的影响；2、智力对学习策略的影响；3、个性对学习策略的影响；4、认知风格对学习策略的影响；5、教师对学习策略的影响；6、态度、语言水平、学习环境等因素对学习策略的影响;7、语境与语言学习；8、语境与语用。二、教学重点影响外语学习策略的因素三、教学难点1、语境与语言学习;2、语境与语用。四、教学方法讲述、讨论五、时间安排1、介绍课程、学期方案、教学要求30m’s2、讲述、讨论100m3、总结、布置作业5m’s六、教学过程〔一〕复习1、制定学习策略有哪些具体内容？制定方案、安排时间。2、实施策略要注意哪些？对付压力、防止拖延、批评性思考、像天才般那样思考、做出适宜的决策。〔二〕教授内容4.1影响外语学习策略的因素概述几乎所有的语言学习策略研究都发现，语言学习者使用学习策略的频率和种类都存在明显差异。而这些差异又或多或少与学习者的学习效果有关系。为什么学习者在形成和使用学习策略上存在明显差异一直是学习策略研究者关注的问题之一。研究说明，学习者的本体因素，如年龄、智力、语言潜能、学习风格、学习策略、态度、动机、个性等等方面的差异是造成学习效果差异的重要原因，也是造成学习策略差异的根源。另外，教师的教学、教学环境等外部因素也从多角度影响学习者学习策略的形成和使用。本章着重讨论这些学习者本体因素和外部因素对学习策略的形成和使用的影响。4.2年龄对学习策略的影响(Ageandlanguagelearningstrategies)研究说明，年龄对语言学习策略的形成和使用有非常明显的影响。学习者的认知能力随年龄的增长而增长，他们的认知方式也随年龄的增长而变化。而认知能力和认知方式的变化直接影响学习策略的形成和使用。就中小学生而言，学习策略的形成和使用可分为学前期、小学时期和初高中三个不同时期。在学前期，儿童尚未形成学习策略，当然也不能有意识地使用学习策略。小学时期，特别是小学高年级阶段，儿童已经形成和掌握许多学习策略，但通常是一些简单的策略，而且他们还不善于有效地运用策略来提高学习效果。如果教师能够给予适当的指导和训练，小学生也能形成和使用有效的语言学习策略。初高中时期，学习者的认知能力开展迅速，认知方式也逐步丰富、扩展。在他们熟悉的知识领域，学习者不仅能自发形成策略，而且能有意识地培养策略，并在学习中根据学习任务的要求和目标选择调整学习策略。但是，如果没有教师的指导和帮助，初高中学习者还不能完全自主地、有系统地开展和使用语言学习策略。我国中学英语教学往往偏重语言根底知识和根本技能(俗称“双基〞)的教学和训练，无视“如何学〞的训练。以至于上大学以后，很多学生仍然不知道如何学习。大学学习对学生自主学习能力的要求提高了。由于没有受到“如何学〞的训练，很多新人学的大学生经常感到不知道怎么学，有的学生甚至抱怨大学教师“管〞得太少了。另外，不经教师指导、自发形成的策略不一定是有效的策略，如死记硬背、反复抄写等。自发形成的策略很可能转化成习惯或不自主的行为。一旦无效的学习策略形成习惯或不自主的行为，学习者就很难改变。因此，在初高中阶段对学生进行适当的学习策略训练是十分必要的。4.3智力对学习策略的影响(Intelligenceandlanguagelearningstrategies)有人认为智力是先天的，因而对学习策略的形成和使用不应该有太大的影响。但事实并非如此。这里姑且不讨论智力是否是先天的，我们重点讨论智力是否对学习策略的形成和使用有影响。从主观上讲，学习者确实不会有意识地根据自己的智力水平来选择和使用学习策略，因为学习者并不是都对自己的智力水平十分了解，而且智力与学习策略之间也没有明显的关系。但是，从客观实际来看，智力还影响着学习策略的形成和使用。其理由是，有些学习策略(比方通过语言分析来观察和总结语法规那么)对智力水平的要求较高，智力水平偏低的学习者也可能试图培养和使用这些学习策略。但是，他们使用这类学习策略时，其效果肯定不如智力水平较高的学习者。久而久之，他们就会自觉或不自觉地放弃使用这些学习策略，而更多地使用其他学习策略。学习策略训练的研究结果说明，智力水平高的学生往往能通过对教师日常内容讲解的揣摸与自己解题经验的总结，自发形成一套行之有效的学习策略。智力水平一般的学生，往往是在教师明确、具体的指示下，或通过学习策略的具体训练，才能形成学习策略。而智力水平较差的学生，不仅需要教师的具体帮助和明确讲解，而且常常还需要反复练习才能依样画葫芦，机械地运用获得的学习策略，而一旦学习内容、任务和环境有变化，就不知道如何选择适当的学习策略，或使用的策略不能有效地解决问题(阎金铎等，1999)。当然，智力水平只是影响学习策略形成和使用的因素之一，而不是惟一条件。智力水平高的学习者不一定能自然掌握有效的学习策略；而没有掌握有效学习策略的学习者也不一定是智力水平低的学习者。4.4个性对学习策略的影响(Personalityandlanguagelearningstrategies)就个性对语言学习的影响而言，研究较多的是探讨外向型性格与内向型性格对语言学习的影响。早些时候，研究者认为外向型性格特征符合外语学习的需要，因为语言作为交流工具只有在人与人之间发生相互关系时其作用最明显。后来的研究发现这一观点并不完全正确。现在人们倾向接受的观点有二：第一，性格外向的学习者在掌握根本的人际交流技能(basic：interpersonalcommunicationskills)方面具有优势。这主要是因为外向型性格使学习者有更多的练习时机和更多的语言输入，因而语言学习成功机遇更大。第二，性格内向的学习者在开展语言认知能力(cognitiveacademiclanguageability)方面有优势，这主要是因为他们在读写方面花的时间更多(Griffiths，1991)。以上两点与其说是两种观点，不如说是两种现象，而且已被很多研究证实。但在解释这两种现象时，研究者们存在很大的分歧。第一种现象主要是因为语言练习时机的差异，这一点似乎没有太大的争议。但是对第二种现象，有人认为性格内向的学习者在读写方面花的时间更多，而有人那么认为这类学习者可能更善于利用其沉静的性格对有限的输入进行更深入细致的形式分析(束定芳、庄智象，1996：49)。与此类似的一种解释是，性格内向的学生可能在语法、翻译、阅读理解方面钻研更深(朱纯，1994：347)。不管怎样，性格类型直接影响学习策略的形成和使用。性格外向的学习者敢于开口和与他人建立关系，因而善于创造和把握学习语言和使用的时机。性格内向的学习者在这方面稍微逊色，但他们往往善于观察和思考。遗憾的是，很多学习者并不清楚自己的性格属于内向型还是外向型。下面是一个简单的性格类型测量表(摘自文秋芳，1996a)：性格类型测量表说明：请你在下面各题的a、b两个选项中选择一个。要做每一道题，不能遗漏。1)我通常喜欢a)单独工作。b)和大家一起工作。2)我比拟a)不容易被人接近。b)容易被人接近。3)我最快乐的是a)不与别人在一起。，b)与大家在一起。4)在聚会时，我a)只与熟人进行交谈。b)喜欢与生人交谈。5)在与别人交往中，我通常a)不能及时得到别人的消息。b)能及时地了解到别人的近况。6)通常能把事情干得更好a)如果我单独揣摩。b)如果我与别人讨论。7)当与别人在一起时，我通常的特点是a)不愿与别人说自己的情况。b)开朗、坦诚、愿意冒险。8)交朋友时，通常a)是别人主动。b)是我主动。9)我宁愿a)一人呆在家里。b)参加兴趣不大的聚会。10)和别人交际时，我总是a)尽量少说话。b)兴致很高，似乎有很多话题要谈。11)与别人在一起时，我通常a)等别人来找我讲话。b)主动找别人讲话。12)当我一个人时，我感到a)清静。b)孤独。13)在课堂上，我喜欢a)单独进行某项活动。b)小组活动。14)当与别人发生争吵或辩论时，我喜欢a)不讲话，希望问题能自行解决。b)把话说出来，希望当时当地就能得到解决。15)当我想把复杂的想法表达出来的时候，我通常a)感到非常艰难。b)感到比拟容易。得分计算方法：请将b)答案的个数相加，每个答案1分。如果你的得分很高，就说明你的性格偏向外向型。相反，如果得分越低，就说明你的性格越偏向内向型。下面是对得分的说明：13分以上：比拟外向；9—12分：稍稍外向；7—8分：稍稍内向；6分以下：比拟内向4.5认知风格对学习策略的影响(Cognitivestylesandlanguagelearningstrategies)认知风格是指学习者在认知过程中识别、处理、储存、提取信息的方式，以及学习者解决问题时的出发点(orientation)，有时也称为学习风格。一般认为认知风格是先天的、持久的，很难改变的。对认知风格研究得最多的当然是普通心理学领域，其研究成果已经广泛应用到其他相关学科的研究。外语学习研究者认为，认知风格的差异也是造成外语学习者学习策略差异的主要因素之一。虽然一般人认为认知风格没有太大的可塑性，但有些学者那么认为，在外语教学中，可以帮助学习者培养自己喜欢的认知方式，发挥尚未使用的认知方式的潜力，以形成更有效的语言学习策略。在认知风格研究中，对左右半脑不同功能的研究最为突出。研究证明，大脑左右两半球具有不同的功能。左半球擅长逻辑思维、语言思维和分析思维，以从局部到整体的方式感知和处理信息。右半球擅长非语言思维和空间想像思维，对由视觉、触觉和听觉带来的信息比拟敏感，对整体性信息和情感信息的处理更为有效。在实际中，人们左右脑的开展情况并不是平衡的。有人左脑兴旺，有人右脑兴旺，有人界乎其中。所谓左脑兴旺或右脑兴旺，实际上就是左脑用得多还是右脑用得多的区别。研究说明，充分发挥左右脑潜能的学习者是最成功的学习者。因此，对于左脑兴旺的学习者来说，一方面要进一步发挥逻辑思维和语言思维的优势，同时也应该积极开发右脑的功能，如非语言思维和空间想像能力。而右脑兴旺的学习者那么应该积极开发左脑的逻辑思维、语言思维能力。就语言学习而言，左脑占主导地位的学习者喜欢分析语言现象，注重语法结构和文章的细节，不太喜欢运用直觉和综合能力，不太善于把握文章大意。右脑占主导地位的学习者那么比拟喜欢使用那些运用形象思维和知觉思维的学习策略。比方记单词时，脑子里会出现单词的形象，读文章时喜欢先看大意等。语言学习者应该了解自己的认知风格，并结合自己的认知风格特点选择和训练语言学习策略，从而充分发挥自己的潜力。当然学习者首先应该知道自己是哪种类型的学习者。下面我们介绍一个简单的左右脑类型测量表(摘自文秋芳，1996a)：左右半脑类型测量表说明：本表共有20个问题，每道题后面有5个选项。请你根据自己的实际情况选择其中一个选项作为答案。1—5代表的情况如下：1=这个陈述完全或几乎完全不符合我的情况。2=这个陈述通常不符合我的情况。．3=这个陈述有时符合我的情况。4=这个陈述通常符合我的情况。5=这个陈述完全或几乎完全符合我的情况。1)我容易记住别人的名字。123452)我容易记住别人的面孔。123453)我喜欢把所要解决的问题分成假设干局部，然后运用逻辑关系逐一解决。123454)我喜欢从总体上研究问题，然后从模式出发，运用猜测来解决问题。123455)我喜欢对人的外在特点作出客观判断。123456)我喜欢对人的内在特点作出主观的判断。123457)我是综合型的读者。123458)我是分析型的读者。123459)我根本上通过语言进行思维和记忆。1234510)我根本上是通过图像进行思维和记忆。1234511)我喜欢说话和写文章。1234512)我喜欢画画和摆弄具体的物体。1234513)我能控制自己的情感。1234514)我不能控制自己的情感。1234515)我对听和视觉性的刺激反响最好。1234516)我对动作性的刺激反响最好。1234517)我喜欢解决逻辑性的问题。1234518)我喜欢解决直觉性的问题。1234519)我喜欢做有固定答案的试题。1234520)我喜欢没有固定答案的试题。12345计分方法：将单数题和双数题的得分分别相加。对得分结果可作如下解释：单数题的总分在35分以上运用左半脑为主双数题的总分在25以下单数题的总分在32—35之间运用左半脑略多于右半脑双数题的总分在25—28之间单数题和双数题的总分分别都在28.5-32.5分之间左右半脑用得差不多双数题的总分在32～35之间运用右半脑略多于左半脑单数题的总分在25—28之间双数题的总分在35分以上运用右半脑为主单数题的总分在25以下除了以左右脑使用情况对认知风格进行分类以外，研究人员还进行了其他分类方法的研究，如场独立型与场依赖型、思考型与冲动型等。这些分类方法都是把学习者分成两种相对的类型。这样分类的局限性是显而易见的，因为其分类标准过于绝对，不一定适合所有学习者。为了克服这一缺陷，研究者们已经开始从其他角度研究认知风格，其中比拟成熟的一种分类方法是把学习者分为听觉型、视觉型、动觉型和触觉型四种类型学习者(Reid，1987)。1)听觉型的学习者喜欢听而不喜欢读，对听的内容不容易忘记。上课能集中注意力听教师讲解。但阅读时往往不能集中注意力。2)视觉型的学习者非得亲眼看见文字或图画才能学习。他们偏爱默读，注意教师板书的内容，不太注意听教师的讲解。3)动觉型的学习者喜欢读和写，有时还表演动作。对动手操作的事情比拟感兴趣。4)触觉型的学习者喜欢一边学习一边动手操作，比方制作模型等。我们认为，Reid归纳的这四种学习风格实际上是不同学习策略的表达，即不同的学习者倾向于用不同的感知器官去感知外界事物。在语言学习中，这种事物就是语言。另外，语言学习者往往不是单纯的哪一种类型的学习者，而是属于两种或多种类型之间的学习者，如听一动觉型、视一动觉型或综合型。我们建议语言学习者尽可能了解自己的学习风格类型，继续发挥优势，同时注意尝试其他认知风格的做法，眼、耳、口、手、脑并用，扩宽学习渠道，增加语言信息输入量。文秋芳(1996a)设计的一个学习风格类型测量表，如下：学习风格类型测量表本表共有14道题(其中第9、12一14道题分别有两个小题)。每道题后面有5个选项。请你根据自己的实际情况选择其中一个选项作为答案。1—5代表的情况如下：1=这个陈述完全或几乎完全不符合我的情况。2=这个陈述通常不符合我的情况。3=这个陈述有时符合我的情况。4=这个陈述通常符合我的情况。5=这个陈述完全或几乎完全符合我的情况。1、我对听过的东西记得特别快。123452、但凡眼睛看过的东西，我不容易忘记。123453、我默看课文比听别人朗读要收获大。123454、我朗读过的东西不容易忘记。123455、我写过的东西不容易忘记。123456、我听别人朗读课文比自己默读课文要收获大。123457、我自己表演过的东西不容易忘记。123458、我喜欢教师要我们把学的东西表演出来。123459、如果听录音和看书这两项活动可以选择的话，a)我宁愿听录音。12345b)我宁愿看书。1234510、我喜欢朗读课文。1234511、我喜欢默读课文。1234512、我(a)喜欢听故事。12345(b)喜欢看故事书。1234513、我(a)比拟容易记住教师讲的事情。12345(b)比拟容易记住教师写在黑板上的东西。1234514、我(a)能比拟快地记住听觉形象。12345(b)能比拟快地记住视觉形象。12345记分方法：请把各题的得分填在下表内，然后把各组题目的得分相加，把结果填在合计栏内。第一组题169(a)12(a)13(a)14(a)合计第二组题239(b)1112(b)13(b)14(b)第三组题457810以下是对得分的解释：(1)第一组题目的得分在21—30之间听觉型第二组题目的得分为18分或18分以下第三组题目的得分为13分或13分以下(2)第二组题目的得分在25—35之问视觉型第一组题目的得分为15分或15分以下第三组题目的得分为13分或13分以下(3)第一组题目的得分在21—30之间听一动觉型第三组题目的得分在18_25之间第二组题目的得分为18分或18分以下(4)第二组题目的得分在25—35之间视一动觉型第三组题目的得分在18—25之间第一组题目的得分为15或15分以下(5)各组题目得分的平均分都在3．5分以上综合型4.6教师对学习策略的影响(Teachers’influencesonlanguagelearningstrategies)教师对学习者学习策略的形成和使用的影响可以是直接的，也可以是间接的。直接影响指教师专门进行的或渗透到教学中的学习策略训练产生的影响。关于这一方面我们在本书第十章还要详细讨论。这里我们主要讨论教师对学习者学习策略的间接影响。所谓教师对学习策略的间接影响，是指教师的教学经验、教学方法和教学步骤对学习者学习策略形成所产生的潜移默化的影响。比方，有的教师总是在学习课文之前讲解生单词。具体做法是：根据教材提供的单词表(如果教材没有提供单词表，他们可能自己列出一个单词表)逐个领读、板书、解释单词，有时还举例说明或进行同义词、近义词、反义词的比照。久而久之，学习者认为这是学习词汇的有效方法。以后在自学过程中，特别是自己阅读英语文章时，学习者就会把生单词抄在单词本上，逐个查字典。查字典和把新单词记在笔记本上本来不是什么错误的做法，但在阅读前或在阅读中大量查单词并在笔记本上抄写单词的释义那么不能算作有效的学习策略。笔者在大学从事多年综合英语的教学，学生很重视这门课，而且总是花大量时间预习。但笔者经常发现这样的现象：很多学生预习时，把课文浏览一遍，不管课文意思，只寻找其中不认识的单词，并把单词逐个抄写在笔记本上，然后逐个查字典，抄写释义，也不管单词在课文中用的是哪一个释义。当教师课堂上问及某个词的意思时，学生就急忙翻笔记本，然后给教师说出一串意思。这说明，学生并没有理解单词在课文中的意思。那么查字典、抄写释义的意义何在呢?以上只是就教师的词汇教学方法来说明教师教学对学习者学习策略的形成和使用的影响。其实，教师教学的每一个方面，不管是知识的教学还是技能的训练，都无形之中对学习者学习策略的形成和开展起着积极或消极影响。俗话说“教什么学什么、怎么教怎么学〞，这充分说明教师教学对学习者的影响是十清楚显的。4.7态度、语言水平、学习环境等因素对学习策略的影响(factorsofAttitudes，languageproficiencyandacademic\learningenvironmentinfluencinglanguagelearningstrategies)学习者的态度和动机对学习策略的形成和使用也有明显的影响。研究说明，态度积极且动机较高的学习者使用的学习策略更多，使用频率也更高。另外，动机的类型也影响学习策略的选择。比方，以工具型动机(instrumentalmotivation)为主的学习者往往更多地使用交际策略，因为他们的主要目的是培养满足某一方面交际需要的语言能力。另外，学习者现有语言水平的差异也影响学习策略的选择和使用。研究说明，高级学习者比初学者使用的学习策略多，使用频率也更高。在同一层次上，成绩好的学习者比成绩差的学习者使用的学习策略更多。另外，成绩差的学习者还使用一些效果并不好的学习策略。最后，学习者所处的学习环境也影响学习策略的使用。这里的学习环境包括教师的教学方法、教材、评估标准和评估方法、学生的自主程度以及学习者所受的其他方面的文化熏陶。但这方面的研究并不多见。徐国劲在?女性成长课堂?〔高等教育出版社，2006.12〕讲：“据澳大利亚病理学专家杰尼.哈罗斯蒂博士及其同事的研究发现，女性大脑的语言中枢要比男性大脑语言中枢大30%。女性特殊的语言优势，决定了女人拥有优越于男人的语言天赋，而女人的语言天赋恰恰是为婴儿早期语言开发设定的。〔p8〕人生活动的时候，记忆清晰，想象力丰富，创造了会随之出现。人的创造了与情感有关，因为情感是运载想象的船，连接想象的桥梁。人际交往技能：敏感：一看一听就会，接受速度快。痴迷：能常时间持续沉侵在其中，专注力高度集中。精确：具有惟妙惟肖再现所闻事物的能力，尤其是细节。亢奋：在完成学习整个过程中，快乐地自我燃烧，自觉地进入脑力激荡状态。投入：全身心地投入学习，心无旁骛，自制力强，不易受外界干扰。4.8语境与语言学习〔语境学概论第五章，pp97-136〕.1.1语言是在大的社会语境下使用的符号系统，而言语那么在相对小的语境下(如情景语境、文化语境和上下文语境等)的使用语言的行为。因而，最终也就产生其相关的意义，即语言意义(简称语义)和言语意义，而这二者均受某种语境的影响。可以说，语境对语义和言语意义都有制约或决定作用。语义就是用文字的语音形式表现出来的含义，是人脑对客观事物或现象的概括反映，或者说，是人脑对客观世界能动的、概括的反映，具有系统性、概括性，因而也同样具有相对的稳定性，同时也是音义结合的语言单位。语义可分为词汇意义、语法意义和修辞意义三种。词汇意义是语言单位的理性意义，它具有客观性、概括性、相关性、民族性和模糊性。语法意义是在词汇意义根底上的更大的概括和抽象，是一整类语言单位所具有的抽象的关系意义。语法意义又分为语法单位意义、语法功能意义和句法结构意义。修辞意义是语言单位的主观评价的感情意义，有褒贬之别，包括表情色彩、语体色彩和联想色彩。它一方面表现为语言单位的修辞分化，另一方面表现为言语环境中形成的语境意义。4.8.1言语意义是在一定的语境中人们说话的行为和说话的结果产生的意义，也是对方听话行为的对象所表达出来的具体意义，即在语言的使用中所产生的具体的、特定的、临时的意义，是对语言的具体运用和运用的结果。说话的行为及其结果在语言学中通常称为“言语〞，所以言语意义总是和特定的语言环境及社会文化背景相联系的，它具有具体性、临时性和约束性等特点。如果离开了具体的语境，言语意义便荡然无存，只存在着其语言的意义了。因此，我们可以说言语意义与语境的关系最为密切，没有语境便不会产生言语意义。4.8.1索绪尔明确提出了语言的语言学和言语的语言学的“第一条分叉路〞后，也便出现了语义和言语的意义的分叉。但是，语义和言语意义的关系又如何看待呢?从语义和言语意义的相关概念中，我们可以看出，二者是对立统一的。言语意义是语义的个别表达和具体运用，它是语义的具体存在形式，即语义源于言语意义，因此言语意义是第一性的，具有相对的动态性；语义是从言语意义中抽象概括出来的，是第二性的，从开展的角度看具有相对的静态性；随着社会的开展，语义不断地从言语意义中得到丰富和开展。从语义到言语意义往往会发生许多临时性变化，而这种变化那么是使用中的变化，是语义的共时性变化(Synchronicchange)。因此，也可以说言语意义是语义共时变化的结果。但是言语意义之所以如此变化、如此具体，是因为它的变化还有一个最重要的制约因素，这个制约因素就是语言环境，即语境。语义、言语意义与语境在20世纪六、七十年代社会语言学崛起之前，语言学主要研究语言和语义。然而，如上所述，语言存在于言语之中，语义又存在于言语意义之中。随着社会语言学的兴起，言语、言语意义及言语交际时所处的语境越来越受到语言学界的重视。所以，越来越多的语言学家认为，语言学研究中优先考虑的应该是言语，而不是语言，是功能而不是结构，是语境而不是信息本身，是语言的得体性而不是语言的任意性。这从一个侧面反映出了语义、言语意义和语境的关系。语境不但能使语义更明确，而且能产生具体的言语意义而消除语言现象的多义、模糊和歧义。由于语义是语言系统中社会公认的、固有的意义(包括词汇意义和语法意义)，是抽象、概括、相对稳定的，因此不受上下文语境的影响。而言语意义那么不同，它受语境的制约，在一定的语境中有特定的意义。语境使词语获得临时的、特定的含义，语境的这一作用可以使语义获得明确的单义。语境还影响词语的感情色彩；语境也填补、丰富词汇的意义。一方面，语境限制言语意义；而另一方面，言语意义也反映出不同的语境，即不同的言语意义可表达不同的身份、性格、不同情境下的不同心情、不同的时代特征和社会生活等等。语义、言语意义和语境的关系往往是很复杂的。就语义、言语意义而言，它们是不断变化的，还表达着时间意义和空间意义，尤其是言语意义的时空特点更为明显，而语境在迎合了时空方面的意义之外，不但表达着时间与空间涵盖下的政治、文化及社会生活等方面的意义，而且也表达着上下文的意义。正是语境的这些特点与功能，才使得语言和言语产生了意义。同样，也正是有了语义和言语意义才反映着一定的语境。所以，语言学、语用学、文体学和修辞学等学科都认为语境是言语表达和理解的必要条件。语言材料在表达一定意义时，必需要有语境条件才能保证听话者理解说话人的言语意义。只有在具体的语境中，才能获取明确的言语意义。4.9语境与语用〔102-129〕4.9.1语用能力也可以分为语用语言能力和社交语用能力(或称社会语用能力)。语用语言能力以语音、词汇、语法能力为根底，涉及语言知识的使用规那么，不仅包括正确使用语法规那么遣词造句的能力，而且还包括在一定的语境中正确使用语言形式以实现某一交际功能的能力。社交语用能力是指遵循语言使用的社会规那么进行得体交际的能力，也就是如何说话、何时说和为什么说这些话。学习一门语言的最终目的，就是培养学习者的语用能力(Pragmaticcompetence)，特别是社交语用能力。如果学习英语只求增加英语词汇量，只求造出符合英语语法的语句，是远远不够的，也不是学习英语的最终目的。另外，许多研究和学习语言的实践证明，获取语言知识也不能过分依赖书本而脱离语言运用的环境。只有在恰当的语境中学习语言、使用语言，才能收到较好的效果。因此，在语言研究和语言学习中语境与语用都具有重要意义，它们的关系可以理解为以下几点。首先，我们认为语境是语用的根底。学习、掌握语境知识，就好比为建一幢高楼大厦而首先建楼基一样。楼的基地就是语境，建造高楼大厦就是我们的语言运用活动，没有基地建不起高楼，没有语境就谈不上语用。在某种意义上来说，它们之间的关系又好比一对连体双胞胎，密不可分。张志公先生在他主编的?现代汉语?一书中明确指出:“语言总是在一定的交际环境中使用的，因此，分析语言现象，必须把它和它所依赖的环境联系起来，离开一定的语境，把一个语言片段孤立起来分析，就难于确定这个语言片段的结构和意义〞。〔张志公，1982〕语用研究要解释特定情景中特定话语的意义，语境就成了语用研究的第一要素。在日常交往中，我们发现，一种意义可以用不同的语言形式来表达，同一种语言形式在不同的语境里可以表达不同的意义。语言的表达形式与人们想要表达的意思之间往往不是简单的一一对应关系。词语和句子的字面意义通常可以从它们的外延意义获得。有时候我们交际的目的不是为了话语的直接意义，而是话语的间接意义或言外之意。如果没有语境，我们就不能获得言语的言外之意，如果没有获得话语的言外之意，我们的交际就是失败的。可以说，只要我们开口说话就离不开语境，我们说英语、汉语都是如此。例如在下例中，保姆A不小心打破了女主人B的几个茶杯，向女主人B抱歉时主仆对话中的女主人B的言外之意如果不考虑语境因素就很难获得:(1)A:I’mterriblysorrytohavebrokensomeofyourteacups.B:Oh,thankyou.这里保姆A的句子意义已经非常清楚，向女主人B表示真诚抱歉。但是，女主人B却说了一声“Oh,thankyou〞。从字面上看，女主人B的句子意思是：“噢，多谢。〞但是，根据语境从语用的角度分析，就会知道女主人B的应答并不是“感谢〞，它所含的言外之意是“Howclumsyyouare!NowI’llhavetobuyanewsetofteacups.〞〔看你多笨！我现在只好再买一套新茶具啦。〕再如下面丈夫和妻子的对话也是只有靠语境才能理解：(2)Husband:Mary,thephone’sringing.Wife:Myfingersaresticky.Husband:Okay.丈夫告诉妻子“铃响了〞，意思要妻子接，妻子说“我的手黏糊糊的〞。外表上看起来，妻子的答复与丈夫的话毫无关联，似乎违背了“合作原那么〞中的“关联准那么〞。但为什么丈夫又去接呢?这就是语境的解释作用，使丈夫理解了妻子的“Myfingersaresticky.〞的真正含义，即“正在做馅饼或正在做面食，手上粘着面糊不能去接〞这一“言外之意〞。另外，在日常生活中，人们能否成功地进行交际，关键在于所选用的词语或句子的使用与其所处的特定语境是否匹配。语用与语境匹配了，就能到达预期的、甚至意想不到的交际效果；否那么，交际就会失败。例如，在一家商店里，顾客A指着一块手表问售货员B：(3)A:Howmuchisit?B:80(dollars).A:Ok,I’lltakethisone.在商店、市场等的买卖交易的场所，“多少〞、“八十(美元)〞和“好，我要了〞等话语的意思非常清楚，因为它们与语境相匹配。但是，如果脱离了这种买卖交易的语境，假设我们在教室里听到两位同学讲这样的话，我们就无法弄清楚他们在讲什么。又如，一位顾客在一家西餐餐馆里就餐时，发现餐桌上只有叉而没有餐刀，于是就向效劳员说:(4)Ihaven’tgotaknife.过了一会儿，效劳员给顾客送来一把餐刀，解决了顾客的餐具问题，交际获得成功。如果没有这种语境，我们很难理解“Ihaven’tgotaknife.〞这句话的意思究竟是指什么，因为它在不同的语境中会有许多不同的意思。如果说话人是一个割草工人，这句话也许是一种简单的陈述“我今天忘了带(割草机上的)刀片了〞；如果说话人是一位外科医生，这句话也许是一种批评护士没有准备好，意思是：“我没有手术刀怎么给病人做手术?〞或者命令护士：“赶快给我递手术刀过来〞；如果说话人正在教训听话人，这句话也许是一种威胁：“你干了这种坏事，我非常气愤，如果我有刀在身边，就不客气了，非杀了你不可〞。再如，以下例〔5〕和例〔6〕两句都可以用来表示见面时的问候:(5)Hi!(6)Howdoyoudo?例(5)是非正式用语，一般用于非常熟悉的人、亲朋好友、家庭成员之间，青年人或学生用得最多的问候语。例(6)是非常正式的用语，一般用于与客人初次见面。两句在不同的语境中起到了相同的语用功能，这充分表达了语用与语境匹配的重要性。还有，领会和理解语言也要靠语境。人们在交际过程中所使用的语言十分丰富，特别是当说话人使用双关语、同音异义、反语、隐喻等技巧时，其含义往往是既丰富而又复杂的。所以，人们对交际中的话语的领会和理解通常要借助于一定的语境，否那么，交际也会失败。因此，人们不但要利用自己所获得的语言知识准确地表达、领会和理解话语的含义，而且还要善于利用语境来衬托自己所表达的思想内容，从而使交际圆满成功。例如:(7)Pleasegivemeacamel.例(7)中的camel一词的原义是“骆驼〞，但是，在这个句子中的camel的意义已经发生了“意义的转移〞，在该句中表示一支美国的一种老牌子的名牌香烟“骆驼牌香烟〞。(8)Youarewelcometomyplacetohavedinnerwithmethisevening.例(8)中的place一词的原义特指“广场〞，现在这个词只有大写时表示“广场〞，如:HydeParkPlace(海德公园)，其它时候泛指一切“地方〞，其中包括“住地〞、“家〞、“办公地点〞等。所以，例〔8〕的意思是：“欢送你今晚到我家来同我一起吃晚饭。〞再如：(9)Heisafox.(10)Heisaphysician.例(9)是一个典型的隐喻句，一般表示“他是一个狡猾的人。〞但是，隐喻句在一定的语境里也可以作字面解释，比方寓言故事几乎所有狡诈的动物都是“狐狸〞，在这种情景里，例(9)就只能作字面解释。例(10)的字面意思是“他是一位内科医生〞。假设我们知道他不是一个内科医生，而是一个木匠，那么，例(10)就是一句隐喻性话语。再有，人们为了使交际语言生动、形象、有趣，往往使用修辞格如换喻、明喻、暗喻、双关等。这些都必须依赖一定的语境，并通过句群内部与其他语言要素的种种关系，才能到达预期的交际效果。如果离开特定的语境，就会使人费解，甚至造成交际失败。例如，(11)Thekettleisboiling.(12)SheisreadingLuXun.例(11)中的kettle(水壶)和例(12)中的LuXun(鲁迅)都是用作换喻，分别表示“水〞和“鲁迅的书〞。(13)Heisthekeyperson.语境能使一些词获得双关意义。从字面上解释，例(13)的意思是“他是一个管钥匙的人〞。但在一定的语境里，它具有双关意义。如果我们知道他不是一个管钥匙的人，而是一位权威人士，那么，例(13)就是一句双关语。总之，通过以上分析，可以看出语言的使用离不开语境，任何词语、句子都在一定的语境中运行，任何话语都是一定语境中的产物。语境对语用的作用之大，效果之明显，已是不言而喻的了。4.9.2语境的制约功能是指语境对于语言应用所起的限制作用，是言语交际以语境的存在与变化为条件。制约功能是对发话人而言的，发话人选择什么样的言语单位是由具体的语言语境和非语言语境决定的。语言语境包括上下文语境〔前言后语语境〕、语体语境等；非语言语境包括交际双方境况、社会文化环境、时空环境。语境的制约功能是语境一般意义的功能，它是语境与语用根本关系的反映，是人们对语境与语用认识的一般表达。在言语交际中，对于具体的语言层面、具体的语言现象，语境的制约作用也不尽相同，主要有以下几种。.1．上下文语境制约上下文语境指一句话的前言或后语，也可以指一篇文章的上下文，按语用原那么来划分，可分为词的前言后语，短语的前言后语，段落的前言后语。一个词要适应前言后语语境，就是指它要受到前言后语的限制。例如:〔14〕HehasbeentoAmericafortwomonths.该例中的“hasbeen〞受到前言句子主语第三人称单数“he〞和后语表示时间的介词短语“fortwomonths〞的限制，只能用动词be的完成式“hasbeen〞，而不能用be的其他形式，意思是“他在美国停留了两个月了。〞上下文语境的制约范围可分为整体制约语境和局部制约语境。如书名和文章的标题是对全书或整篇文章的后向整体制约，而后记那么是对全书的前向整体制约。谈话的话题是对谈话内容的后向整体制约，状语对中心语，定语对中心语是后向或前向局部制约。.2语境对于说写者语用的制约语境对于说写者语用的制约，是指人们在言语交际中不得不根据具体的语境选择恰当的言语表达形式进行交际。再如第三章第2节中的这一组询问时间的句子为例：(15)1.Excuseme,couldyoutellmetherighttime，please?2．Whattimeisit,please?3．What’sthetime?4．How’stheenemy?5．Howmuchlongerhavewegot?这组句子都可以用来询问时间，但说写者必须根据不同的语境选择其中的一种。第一句最为正式，第二句也比拟正式，这两举一般用于陌生人，通常不用于关系亲密的人或夫妻之间。第四、第五句只能用于一起生活的同伴之间，却不可能用于关系较正式的上司与下属之间。当然，语境的制约功能并不是绝对的，有时会有违背语境的约束的情况。第三句一般不用于陌生人、上司或长辈，但可用于同事、同学、关系亲密的朋友、夫妻之间。.3文化语境规约文化是一个相当模糊的概念。对文化的定义如同语境，不同的研究者从各自不同的研究目的出发，给予不同的研究范围和不同的定义。我们这里讨论的文化，是指广义的文化，即与自然相对的人类文明的总称，包括具体的、显性的物质文化和抽象的、隐性的各种形态的精神文化。简言之，就是一个民族的生活方式、历史地理、心理特征及所创造的物质文明等具有民族特色的精神、物质的总和。语言与文化是密不可分的，这已成为共识。一个民族的文化附加在某些特定的语言单位上，这些语言单位就成为国俗词语，其语义就成为国俗语义。国俗词语的国俗语义，只有置于特定的文化语境中才能阐释、解读。例如：〔16〕Shalllcomparetheetoasummer’sday？Thouaremorelovelyandmoretemperate．〔Shakespeare〕〔我怎样能把你比作夏天？你比它更可爱也更温和。〕Summer(夏天)与“可爱〞、“温和〞只有在英国文化语境中才能联系起来；在中国的文化气氛中，夏天常与酷暑炙热联系在一起，常给人以“赤日炎炎似火烧〞、“复日可畏〞的感觉，很难将“夏天〞与“可爱〞、“温和〞联系起来。文化语境的不同，往往导致语言间貌似对应的语言单位的语义不同，甚至大相径庭。例如，dog〔狗〕在英国的文化语境中常作褒义词，是“人类的忠诚的朋友〞的同义语。英国人对“狗〞一般有好感，用dog组成了许多具有褒义的词组或成语。如：〔17〕worklikeadog〔拼命工作〕；aluckydog〔幸运的人〕；agaydog〔快乐的人〕；loveme，lovemgdog〔爱屋及乌〕；everydoghashisday〔凡人皆有得意日〕；hisbarkisworsethanhisbite〔刀子嘴，豆腐心〕；olddog〔老手、行家里手〕等等。但在中国的文化语境中，“狗〞常作贬义词。因为，在汉民族传统的心理中、狗是一种贱物。狗从头到脚、从里到外、浑身上下，几乎一无是处。凡与“狗〞组成的语言单位，也往往给人“卑贱恶劣〞的联想，常用来比喻卑劣丑恶的人。如：〔18〕“狗头军师〞，专指背后出坏主意的人；“狗眼看人低〞指为人势利，瞧不起一般人；“狗嘴里吐不出象牙〞，比喻坏人嘴里说不出好话；“狗皮膏药〞是骗人的货色；“狗腿子〞、“走狗〞指恶势力、坏人的帮凶；“狗尾续貂〞指以坏续好，前后不相称；“狗改不了吃屎〞指坏人本性难改，劣性难移；“蝇营狗苟〞，比喻不顾廉耻，到处钻营；“狗咬狗〞，指坏人、恶势力之间互相争斗；“狗仗人势〞，比喻仗势欺人等等。文化语境对语义的制约和阐释功能由此可见一斑，也因此，不同的文化语境往往赋予不同语言的“对应〞语言单位以不同的语义。.4情景语境制约情景语境指言语行为发生时的实际情景，它包括交际的参与者、时间和地点、交际的正式程度、话题、交际媒介、参与者的身份等因素；上下文即指口语中的前言后语，书面语中的上句和下句、上段和下段。由情景而产生的语义叫做“情景意义〞(situationalmeaning)，也叫“语境意义〞(contextualmeaning)、“语句义〞(utterancemeaning)、“非自然意义〞(non-naturalmeaning)或“说话者之义〞(speaker’smeaning)。句子意义来自句子本身各个组成局部的词汇意义和语法意义，而话语的意义那么来自句子意义与情景的结合。同样的一句话，在不同的语境里产生的含义是不同的，形成不同的情景意义。例如:〔19〕Iamreadingthenovel.这句话的字面意义是“我在读小说〞。但是，在以下不同的情景中，这句话就会有以下几种不同的意思。情景1：如果此话说在别人向你借小说时，它的含义是:“对不起，我不能借给你〞。情景2：如果此话说在别人请你去做什么事时，它的含义是“对不起，我正忙着呢〞。情景3：如果此话说在你正在全神贯注地看书时，它的含义是“对不起，请不要打搅〞。再如:〔20〕Isthewindowopen?对于这句话，听话人必须依靠当时的情境先判断它是询问，还是请求。如果是请求，还要靠具体的语境来理解说话人的实际用意。在冬天，此话的含义是要求把窗户关上；在夏天，它的含义是要翻开窗户。如果交谈是在装有空调设备的房子里，那么即使是夏天，他还是要求关窗。可见，话语的含义的产生离不开语境。交际双方的境况也对语用产生制约。交际双方境况包括交际双方的共有知识，交际双方自身的特点和交际双方的关系。交际双方的共有知识是使交际顺利进行的一个先决条件，交际双方往往利用双方共有信息、背景进行交流，两人关系愈密切，共同的了解和默契越多，语言表达的清晰度就越低。相反，两人关系愈疏远，共同的了解愈少，语言表达也就愈清晰、明白，否那么就会使交际中断或产生歧义。同样，由于谈话人的身份、地位不同，与听话人的关系不同，同一句话会产生不同的意思。例如：〔21〕Iplantofinishthenovelthisweek.交际双方假设拥有共有知识，即互相了解对方，这句话的意思就很清楚了。说话者假设是一位作家，本句的含意是他要完成小说的写作任务，假设说话者是一位读者，这句话表示他打算读完小说。但是，如果交际双方缺乏共有知识，不了解对方的身份，这句话仍然会引起歧义。.5背景语境制约背景语境是指在与某一语言现象相关或导致某一语言现象产生的环境和事件。上文所讨论的文化语境中的文化概念，是指一定言语社团成员大都接受的文化，因而，一定的语言单位在特定的文化语境中，其语义是显性的，也是比拟固定的。而背景语境那么不同，是隐性的，往往难以捉摸，容易被忽略。我们知道，句子意义是指句子中的语言单位按照一定的语法规律组合以后形成的意义，即字面意义。话语意义是在句子意义的根底上形成的，是蕴含在句中的而又超出字面意义之外的言外之意。话语意义与背景语境关系甚为密切。背景语境因素颇多，最主要的是前提知识或话语参与者背景知识这两个方面的制约。前提知识是指对于话语发生的背景语境知识。对于前提知识制约，我们就以语用学中的经典例子加以说明。〔22〕A：Someone’seatentheicingofthecake．B：Itwasn’tme．利奇运用礼貌原那么〔PolitenessPrinciple〕对上面例句的话语意义作了解释：假设A家长不知是谁偷吃了糕霜，但疑心是B孩子。因此，A家长选用了无人称代词someone(有人)，而不用第二人称的yon〔你〕。A家长遵守了礼貌原那么，但却违背了合作原那么〔cooperativeprinciple〕中的数量准那么〔MaximofQuantity〕。因此，A家长的言语就获得了话语意义，即对B孩子的间接指责。当B听了A的话。理解了A的间接指责的话语意义，B的答复“不是我〞，其话语意义是否认自己偷吃了糕霜。利奇从背景语境的角度出发解释话语意义的。他基于的背景〔前提〕语境是：A疑心是B偷吃了糕霜，但不能肯定。因此，A说“有人偷吃了糕霜〞，其话语意义是：证实他的猜测。这是符合语义推论的。如果换一个背景语境：A确实知道是B偷吃了糕霜，那么，他说上述这句话，其话语意义是出于礼貌，对B进行间接指责。同样，假设孩子B答复的背景语境是：确实不是B而是另一个孩子C偷吃了糕霜，那么B的答复“不是我〞，其话语意义应是两层：首先是对C的礼貌，其次才是否认自己偷吃。因为在这个语境下，孩子B尽可以说：“Itwasn’tme,butitwasC.〞〔不是我，而是C〕，或直截了当地说，“ItwasC.〞B之所以说，“Itwasn’tme.〞而不是“ItwasC.〞或“Itwasn’tme，butitwasC.〞，主要是出于对C的礼貌。前提知识的另一方面是话语参与者的背景知识。话语参与者〔尤其是解读者〕所具有的背景知识对语义也具有阐释功能。我们试以金昌绪?春怨?为例。〔23〕打起黄莺儿，莫教枝上啼。啼时惊妾梦，不得到辽西。诗中“辽西〞是专有名词。?春怨?外表文字明白如话，只因有“辽西〞两字所包含的背景语境，便在有限的文字里包蕴了深刻而丰富的语义。这种语义当然不是单纯的字面所提供的，而是存在于字面意义之外，又与字面意义有关联的背景语境所赋予的。也就是说，诗中“辽西〞已超越了语言符号获得了无限的话语意义。“辽西〞是当时唐朝军队的屯扎之地。点明了思妇的丈夫是个征夫。丈夫常年远征在外，妇人独守空闺，古来征战几人回，也许今生今世聚首无望了，只有在梦中才能与之相会。黄莺儿啼叫，连梦也难成，所以，“辽西〞两字，尽泻思妇的无限凄婉情燎。这种丰富的话语意义，除却“辽西〞的背景语境无法得到阐释、挖掘。本诗中的“辽西〞属背景语境。上述分析充分说明，不同的背景语境的前提知识会得出不同的话语意义，同时也说明了背景语境〔前提知识〕语义的阐释功能。4.9.语境对语言的制约作用是全面的、广泛的，只要论及语言就会涉及到语境问题。语境的制约作用涉及到了各种语境对各种语言现象和语言的各个层面的制约。根据传统语境的观点，语境可分成言内语境和言外语境。从语境的层级观点看，语境大致可分为六级：言内语境有四种，即语音语境、语词语境、句子语境和句群〔文本〕语境；言外语境有两种，即社会文化语境和背景语境。语音级语境、语词级语境和句子级语境最具直接性，是显性的语境，因而也易被人们重视。与语音级语境、语词级、句级语境相比，句群语境的直接性稍弱。文化语境的作用往往是比拟间接的；但近年来，文化语境越来越受重视，对一定的文化语境中的一定语言项来说，其阐释作用往往具有稳定性。唯有占据最高层级的背景语境，其间接性最强，具有隐蔽性和假定性，往往难以把握，也易被人们忽略。也就是说，语境的间接性越强，对语义的阐释作用越大，其重要性也越大，也是语言学习者应给予高度重视的地方。.1语音语境制约上下文所构成的语音语境，一方面能使具体语言单项的语音被上下文语言单项的语音“同化〞，另一方面使特定语言单项的语音发生“音变〞。在音位层面上(phonologically)，互补常表现为音位变体间的语境互补，这是因为音位经常受到与它毗邻的语音的影响，其结果是一个音往往发生变异，形成音位变体。比方音位[p]、[t]、[k]由于出现的语境不同而有不送气的[p]、[t]、[k]和相应送气的[p’]、[t’]、[k’]两种变体。当[p]、[t]、[k]出现在送气的音位[s’]后这一语境时，由于受[s’]这一送气音的影响，常表现为不送气的[p]、[t]、[k]，而在其余的语境情况下，那么表现为[p’]、[t’]、[k’]。在发音学层面上(phonetically)，互补表现为同一词语的语音形式及拼写形式各变体间的语境互补，或同一形素在不同语境中的语音变体间的互补。在形态――语音层面上(morpho-phonetically)，语境不仅影响语言形式的形态，而且也影响语言形式的读音。各组形态变体或语音变体的语境出现情况也呈互补分布，有以下几种：1)定冠词the的读音总是受其后的音的影响而发生音变，出现两个变体[ðə]和[ði〔：〕]。[ðə]和[ði〔：〕]这两个变体呈互补状态的情况是：当其后的音为元音音素时，读作[ði〔：〕]，而在其它情况下那么读作[ðə]。如:theoldman读作[ðiәuldmæn]，而theyoungman那么读作[ðəjΛŋmæn]。不定冠词的读音及拼写也常受语境的影响而有两种变体。当不定冠词a后的音为元音音素时，不定冠词a须拼写为an，其读音也相应变成[æn]或[]〔弱读〕，其它情况下那么不变，a读音仍为[ә]。2〕构成曲折变化的形素有形态变体和读音变体，这些变体也呈互补分布。如构成名词复数或动词第三人称单数一般现在时的动词词尾有“-s〞和“-es〞两个形式，有[s]、[z]、[iz]三个语音变体。名词复数或动词第三人称单数一般现在时的动词一般情况下在原词尾上加“-s〞，但是原词尾是s、sh、ch、x、o等字母时，“-s〞要变为“-es〞；“-s〞或“-es〞的读音在[t]、[]、[s]、[d]、[z]后读作[iz]，在其余的清辅音后读作[s]，而在其余的浊辅音及所有的元音后读作[z]。构成规那么动词过去式及过去分词的词尾“-ed〞，也受语境的影响而有不同的语音变体，这些变体的出现也呈互补状态。“-ed〞在[t]和[d]后读作[id]，在其余的清辅音后读作[t]，在其余的浊辅音及所有的元音后那么读作[d]，如:needed[‘ni:did]，wanted[‘wntid]，stopped[stpt]，cleaned[kli:nd]和played[pleid]。3〕名词词尾-tion在一般情况下多读[әn]，但在[s]后常读作[tәn]。这就是说-tion有两个语音变体[әn]和[tәn]，它们呈互补分布，在[s]后读作[tәn]，其余情况下读作[әn]。4〕字母n的读音也会受语境影响而有[n]和[ŋ]两个变体，它们的出现情况也呈互补，在[k]和[]前读[ŋ]，其余情况下读[n]。字母x的读音也有[ks]与[z]两个变体。当x出现在重读闭音节首位时，读作[z]，其它语境中读作[ks]。5〕构成派生词的前缀也常常受到语境影响，根据其后的字母(或语音)的影响而出现变体，各变体间也呈互补分布。例如表示否认意义的前缀“in-〞，一般情况下拼写为“in-〞，读作[in]，但在双唇音[m]、[b]、[p]的字母m,b及p前拼写为“im-〞，读作[im]；在字母“r〞前拼写为“ir-〞，读作[ir]；在字母“l〞前拼写为“il-〞，读作[il]，例如:incorrect，invisible，improper，imbalance，immortal，irregular，illegal。表示“在下〞的前缀“sub-〞有八个变体，它们也呈互补分布，在字母“sp〞前拼写为“su-〞；在字母“c〞前写为“suc-〞；在字母“f〞前写为“suf-〞；在字母“g〞前拼写为“sug-〞；在字母“m〞前的某些单词中拼写为“sum-〞；在字母“p〞前拼写为“sup-〞；在字母“r〞前拼为“sur-〞；在字母“c,p,t〞前有时拼写为“sus-〞。语音语境制约现象比拟普遍，但也有规律可循，初学英语的学习者应给予足够的重视。.2词语级语境制约上下文所构成的语法语境，制约着特定语词的词性。在非屈折语中，语法语境主要由与特定语词相毗邻语词的词性所构成，相毗邻语词的词性是制约特定语词词性的根本因素。在屈折语中，语法语境由句子乃至更高层次的语言统一体所形成，这种语法语境使特定语词发生屈折变化，一方面制约了语词词性，同时也使语词语音与语义相应地发生变化。语境对英语语言形式的影响通常是出现在句法――词汇层面上(syntacticolexically)。在这一层面上互补分布表现为句法双式词间的语境互补，因为在词与词的横组合中，词语的搭配常常取决于前后词的性质。主要表现在下面几方面:英语中的名词分为可数名词与不可数名词，因此，用来修饰限制这两类名词所用的表数量的词语就有了区别，且呈互补分布:同是表示数量“多〞，英语中有many和much一对词，many用来修饰可数名词，much用来修饰不可数名词。同样，表示“少〞的(a)few和(a)little，修饰可数名词时用前者，修饰不可数名词时用后者。英语中有“二者〞这一意义范畴，因此，英语中又出现了修饰或表示“二者〞与修饰或表示“多者〞的词语的对立互补。如:在修饰“两者〞，表示“全部〞、“任一〞和“都不〞这些概念时，英语用both，either和neither；而在修饰“多者〞，表示相应概念时，却用all，any和none。各对词呈互补分布。在英语定语从句中，引起定语从句的关系代词which，that和as，也由于其语境条件不同而呈互补分布。先行词同是指物，但领先行词是不定代词、序数词或最高级形容词或被该三类词修饰时，关系代词用that；但当引起非限制性定语从句或紧接在介词后且作介词的宾语时，必须用which；而领先行词是such或thesame或被这两个中的任一个修饰时，又必须用as。英语表示“别的，另外的〞这一概念的other与else也受语境影响而呈互补分布:在修饰疑问代词、副词及不定代词时，用else，且放在被修饰词的后面，其余情况下(比方：与不定数量代词some，any一起修饰名词时)用other，放在被饰词的前面。例如:anyothersuggestions?Asksomeothermanforhelp(或asksomeoneelseforhelp)。英语引导感慨句的感慨词，同是表示“多么〞这一意义的what或how也呈互补分布:在修饰名词或以名词为中心词的短语时用what，在修饰形容词、副词和句子时用how。英语中同样是在表示“程度--结果〞的句式中表示程度，表达“如此〞这一意义的such和so也呈互补分布。修饰名词或以名词为中心的短语时用such。修饰形容词、副词时用so。英语中同是引导疑问句，表示征求对方意见的情态动词will和shall的使用也呈语境互补；与第一、三人称连用时用shall，与第二人称连用时用will。.3句级和句群级语境制约句级语境，指语言表达式与其它语言表达式具有共处关系，共同构成一个句子。句级语境对语义有阐释和限定功能。以英语词kill为例，kill的根本义是“杀死〞，但在下组各句中，kill都不能解释为“杀死〞，语义各不相同。如：〔24〕1.Theliondidn’tleavehiskilluntilhesatisfiedhishunger.9〔狮子吃饱了后才离开猎物。〕2.Myfeetarekillingme.〔我的脚很痛。〕3.Thatmistakehaskilledhischances．〔他犯的那个过错使他丧失了时机。〕4.Thatfrostkilledtheflowers．〔霜冻死了鲜花。〕5.“ltisstrange，〞theoldmansaid，“Heneverwentturtling.Thatiswhatkillingtheeyes.〞〔“这倒也奇怪〞，老头儿说。“他是从来不去钓龟的。钓龟才伤眼睛哩〞〕。6.Hekilledthebottle.〔他喝完了那瓶酒。〕7.Thatjokekilledme．〔使我笑破了肚皮。〕8.Thatkilledhimaroundhere．〔那件事使他威信扫地。〕9．Killit〔不要干了。〕上面9例中的kill，其语义分别为“猎物〞、“使…痛〞、‘丧失’、“冻死〞、“损伤〞、‘喝完’、“笑破肚皮〞、“威信扫地〞、及“不要干了〞〔隐喻用法〕，没有一个是“杀死〞，这是kill〕所处的的句级语境所决定的。句级语境的阐释功能是有限的，对于语义确实定往往不能提供足够的信息。因此，通常需要求助于句群语境。〔25〕Hepaidnoattentiontotheothers．句中“theothers〞指什么？根据句级语境，我们难以确定，就不得不求助于句群语境。例如在下面两个句群语境中，theothers的语义获得了确定性，分别指“其他书〞和“其他人〞。〔26〕Arthurwenttothetableandpickedupthebookthatwasopen.Hepaidnoattentiontotheothers.〔阿瑟走到桌前，拿起那本开着的书，对其他的书连看也不看一眼。〕〔27〕Arthurwenttothetableandpickeduptheopenbook．Hepaidnoattentiontotheothers．〔阿瑟走到桌前，拿起那本开着的书，对其他人连理也不理。〕例〔26〕和例〔27〕中的“theothers〞分别为“其他的书〞和“其他人〞，是由与其共处的语言表达式“thebookthatwasopen〞和“theopenbook〞所决定的。“Thebookthatwasopen〞隐含了“桌子上不止一本〞，而“theopenbook〞没有这种含义，故把例〔27〕中的“theothers〞只能理解为“其他人〞，即：“otherpeoplewhohappenedtobenearthetableatthetime〞。句群语境是指一个语言单位与另一语言单位同处一个话语中，构成共处〔co-text〕的关系。话语通常理解为句子在交际活动中的使用〔theuseofthesentenceincommunication〕，被视为一种超句子〔beyondthelimitofthesentence〕的语言单位。句子是通过语法连接手段等组合起来的一组形式单位；而话语是指用来完成交际行为的一群句子，即句群的使用。这群句子可组合成更大的交际单位，最后建立一个修辞模式〔rhetoricpattern〕。这个修辞模式具有作为整体的言语行为的交际功能。例如：〔28〕SothatwhenLieutenantOsborn，comingtoRusselSquareonthedayoftheVauxhallparty，saidtotheladles，“Mrs.Sedley，ma’am，Ihopeyouhaveroom；l’veaskedDobbinofourstocomeanddinehere，andgowithustoVauxhall．HeisasmodestasJos．〞〔W.Thackeray，VanityFair〕到游乐场去的那一天，奥斯本中尉到了勒塞尔广场，就对太太小姐们说：他跟乔斯差不多怕羞。〕本例中的modest为何义，很难确定。根据词典，可有“谦虚〞、“端庄〞、“贞节〞、“羞怯〞、“有节制〞、“朴素〞诸多意义。句级语境显然没有提供足够的信息，无法确定的语义，只得求助于句群语境。本例出自VanityFair的第57页。在第31页，有一句对乔斯的描述：“PoorJoe〔Joe-Jos-Joseph〕，whywillhebesoshy?〞〔可怜的乔，干吗那样怕羞呢？〕。既然都宾〔Dobbin〕被描述成与乔斯一样，我们几乎可以确定：这里的modest与shy同义，即“怕羞〞的意思。在第58页，又有一句直接描写都宾性格的话：“He〔Dobbin〕hadarrivedwithaknocksoverytimidandquiet，thatitwasinaudibletotheladiesupstairs〞。〔都宾来的时候怯生生地敲门音很轻，搂上的女士都没有听见。〕由此句群语境可以断定：例中的modest与shy，timid同义，应为“羞怯的〞，而不是“谦虚〞、“朴素〞等其他意义。这就是句群语境阐释功能的作用所致。．语言的歧义现象〔ambiguities〕自然语言本身所固有的歧义现象是普遍存在、屡见不鲜的。我们知道，一个或一串孤立的语言符号，其意义往往是模糊的、不确定的。除了自然语言本身固有的歧义性外，有时说写者为了某种写作目的，成心创造的歧义，使有些语言单项产生歧义的情况普遍存在。语言中的歧义现象主要是由于词义的不确定性和句法结构引起的。A.词汇搭配歧义词汇歧义是