中国教育存在的问题剖析

中国教育存在的问题中国教育存在的问题 （一）.教育体制和制度存在很多不适应的地方人类社会正在发生着两大根本性转变，一是工业化社会向知识经济社会的转变，二是人们一次性学历教育向终身学习的转变。正是由于社会生产力的发展与人力资源开发水平、国民创新能力密切相关，这两大转变是一个整体，既是制度的变迁，更是文化的演进。因此，贯穿人一生的、可持续发展的教育，正在成为许多国家争相谋求的政策方向，而信息网络技术形成的新载体新平台，也为学习方式转变注入了前所未有的动力和活力。与较完善市场机制下传达出来的信息相关，教育正在全面适应社会岗位群和人的终身发展的多样化需要，这可以从联合国教科文组织1997年修订的国际教育标准分类中看出一个趋势，从零级的学前教育逐级到六级的研究生教育，中等教育阶段开始分为职业、普通和综合不同类型；高等教育阶段则把高职高专和本科并列为两类高等教育，而不是有高低优劣之分。（图1）在世界上任何国家，能够沿着普通学校一直升到学术性学位的，都是少数人，在整个劳动力市场上、职前职业教育、在岗〉培训、转岗培训、继续教育，从高职高专到专业性研究生学位，其实都是专业和职业教育培训的越来越强的优势，这是经济全球化背景下人力资源分工的大潮流，也是知识社会就业与雇佣结构“网格化”“扁平化”的大趋势。但是，由于传统教育模式的影响，在中国家长、学校和社会用人部门中尚未形成这样的共识，也没有足够的前瞻意识，仍旧把学术性学历学位教育当成“修成正果”的唯一途径，仍以全日制正规学历教育为中心，人才培养模式缺少多样性和灵活性，致使一些职业学校和高等学校在办学方针、教学宗旨、学科专业设置以及师资配备等方面，盲目趋同或墨守成规，缺乏主动适应社会需求的动力和活力，有些地区产业吸纳能力有限，加上用人部门的非理性化，已出现所谓“知识性失业”或“过度教育”的问题。.学校和社会片面追求升学的价值偏向近年来，中国教育界实施〉素质教育在许多方面取得了新的进展，如课程改革、教师队伍建设、教育信息化、农村办学条件等等。但是，也面临着重重困难，在相当一部分地区，偏好知识灌输和传授，忽视个性发展和能力培养；偏重选拔性考试，忽视评价多样性；过分强调正规学习作用，忽视非正规学习价值等现象还比较严重，在社会、学校和家庭甚至地方政府形成了片面追求升学率的问题。这既有教育思想、内容和方法方面存在的问题，也有教育结构，体系和制度方面存在的缺陷，还有就业竞争压力巨大的因素，以及社会用人制度过度学历化倾向等外部体制性障碍，多方面因素交织在一起。素质教育成为国家政策乃至法律的文本并不难，难的是成为政府、学校和社会自觉拥戴的制度安排和自愿履行的行动规则。.财政投入不足，教育系统内外之间资源缺乏共享多年来，尽管中国财政性教育经费确在逐年较快增长，而且平均年增幅比80年代末90年代初还要大，占GDP比例从1996年的2.5%一度提升到2002年的3.32%,达到了自1989年对此项指标进行监测以来的最高水平。但原来预计2000年后来拖延至2005年的4%目标未能如期实现。特别是2005年经济普查使GDP存量多出2.3万亿元，财政性教育经费占GDP比例2004年更下降为2.79%,处于低收入国家水平，远低于同期世界4.4%的平均水平（表1）。这在一定程度表明，政府宏观调控教育能力有所弱化，很不利于促进教育公平。表2显示，1990—2004年间，中国财政性教育经费占总投入的比重从85.6%下降到61.7%,年均增幅一直低于同期的社会教育投入增幅，事实上，中央本级财政对教育支出的增长基本能够保证，问题是地方财政没有完全到位。在过去15年的财政性教育经费增长之中，有7年比上年增长16%以上，其中最高的是1994年，当时为落实1993年的《中国教育改革和发展纲要》，刚刚开过改革开放以来的第二次全国教育工作会议，结果一下子比上年增长了35.38%；还有5年增长率处于10—15%之间，有3年低于10%。政府换届之年的教育经费容易出现较低增长状况，如1998年和2003年，分别在9—10%上下，但是1993年是个例外，估计是由于上述《纲要》的推动。这在一定程度上反映了中国财政性教育投入具有很大弹性。其深层次的体制原因是，中国的财政预算内外两笔账、决算必高于预算，经常有超预算收入。由于缺乏财政超收收入等比例追加教育的机制，决算时差距很大。同时，中国区域之间、城乡之间的公办教育资源配置很不平衡，即使在中央财政逐年加大对于中西部地区教育经费支持的情况下，由于地方财政支持能力强弱不一，2004年，全国31个省、自治区、直辖市的生均预算内教育事业费状况继续呈现很大的差异，财政拨款最高的地区比最低者而言，小学、初中、普通高中、职业中学和普通高校分别为10.2倍、8.9倍、7.8倍、5.6倍和8.1倍。预计这一状况在短期内不会有大的改变。（表3）中国的学校教育体系与社会教育体系之间、教育与培训活动之间的关系尚待理顺，受市场经济利益的影响，教育的公益性有所减弱，政府、学校和各类教育机构之间出现了错位和缺位现象。学校教育体系与社会教育体系之间、正规教育体系内部之间自成系统、自我封闭，教育资源共享程度不高。目前，绝大多数公办学校在法定公共假日和学校寒暑假期间，很难向〉社会学习者开放，图书、实验设备、实习场所均各自配置。特别是职业学校学历教育仍由不同政府部门主管、规划，长期存在着管理分散、政出多门等问题，劳动部门在执行职业资格准入制度和职业资格证书考核方面，采取不同的尺度，在教育内部同样存在着对职业教育规划和管理分离的现象。教育行政部门的日常管理工作多集中在公办学校方面，许多地方政府的教育规划，还缺乏对民办教育发展的全局性的统筹考虑。中国教育发展与改革的政策方向从现在起到2020年前的重要战略机遇期，对中国教育发展也蕴涵着很大的机遇。按照中国政府的规划，预计在这一阶段，中国将全面巩固九年义务教育普及成果，重在提高质量，促进教育公平，实现城乡、区域和学校之间的均衡发展；确定基本普及高中阶段教育的时间表，促使普通高中与中等职业教育协调发展，整体提高国民素质；职业教育培训将面向就业和市场需求，办出特色，为可持续发展提供保证；进一步提高高等教育质量，改进发展途径和人才培养模式；因地制宜地推进学习型社会的建设，有条件的地区可在推进教育信息化和现代化方面走得更快一些。与此相关，政府还要确认发展公共教育的权责，继续加大财政投入，进一步转变管理职能，深化教育体制改革和制度创新，动员全社会和教育系统共同努力，使中国尽快完成从人口大国向人力资源强国的根本性转变。为此，中国教育发展与改革的政策方向主要有以下几个方面：.重新确认正规教育、非正规和非正式学习的功能目前，国际上对终身学习的宽泛解释是：人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规、非正规和非正式的各种教育，还有学校教育、家庭教育和社会（社区）教育等。欧盟、澳大利亚等采用的主要是广义定义。终身学习的狭义解释是：按照学习环境的变化，主要指学校教育以后不断扩展的学习环境和学习内容，具体指学校教育以后的非正规、非正式的教育。韩国采用的主要是狭义概念。尽管各国对终身学习的理解存在着差异，但并没有影响终身学习从概念到现实政策的转变。（表4）从中国的基本国情出发，正规学校教育特别是公办学校教育，仍将是学习型社会的支柱。为了实现全民终身学习的宏伟目标，中国首先要促进各种正规学校系统与社会文化教育机构的相互沟通，开发和建设覆盖面广的、灵活开放并且多样化的学习平台或网络，提供各种学习场所和机会，更大限度地方便全民学习；另一方面是以终身学习的理念，改革传统教育制度和学习模式，形成有利于终身学习的法规、政策和制度环境。通过试行“学分银行”等方式，记录公民一生中参与学校教育、非正规教育与非正式学习的经历与成果，并建立“学分银行”，对各种非正规教育和非正式成果进行学分认证和积累，并争取社会用人单位的认可与支持，逐渐使学习成为每一公民生存和发展的基本权利和需要。.强化政府统筹公共教育、促进教育公平的责任中国在计划经济体制下曾把教育作为纯“公共物品”和由政府包办的消费性公益事业，事实上也只能惠及城镇人口以及在农村地区维持很低水平，显然，这一模式无法适应中国现代化的客观需要。近20多年来，中国的社会主义市场经济体制逐步建立，原有相对单一的公办教育，也逐渐演变成为“公共物品”、“准公共物品”及“私人物品”的系列，特别是经过管理体制、办学体制和投入体制的改革，已经分化为基本由财政支持的教育、财政拨款与多渠道筹资相结合的教育、非财政性资金提供的教育等等。当中国签订WTO教育服务贸易减让表后，带有商业性质的教育服务贸易，还可以通过中外合作办学来提供。况且，除了高福利的发达国家外，公民参与终身学习的成本，很难完全由政府支付。因此，准确定位政府在教育属性发生新变化后应担负的责任，已成为十分迫切的问题。从当前社会主义市场经济体制改革的需求看，按照中央政府的要求，切实转变政府职能，在全面建设小康社会和社会主义〉和谐社会的进程中，发挥好〃经济调节、市场监管、社会管理、公共服务〃的功能，将是一个极其重要的政策方向。由于从竞争性经济领域中撤退，政府从原来的既当“运动员”又当“裁判员”，转变成为只当合格的“裁判员”，当前中国的各级政府，应该有条件、有能力，在公共教育事业领域负起越来越大的责任。在健全的市场经济体制和公共财政制度框架内，政府的教育责任体现出一个特点，就是向促进教育公平倾斜。但是，在中国的一些地区，有意、无意地误读或曲解政府教育责任的现象时有发生，主要体现在，简单比照经济领域体制改革的做法，借口所谓“教育产业化”、“教育市场化”，而推卸公共财政支持教育公平的义务，放弃对于公办教育特别是义务教育事业的法定责任。结果，在许多财政原本拮据的地区，由所谓公共教育转制后放大的教育资源，并未惠及中低收入阶层人群，这与“公共服务型”政府新的建设方向是背道而驰的。今后中国任何公共教育改革的实验，如果不能有效地增加处境不利地区群体的利益，也至少做到不应使他们原有的利益受损，一旦受损也有相应的修复补偿机制，政府必须为此负起足够的责任。今后，中国教育发展面临的一个关键性问题，就是政府职能转变的方向与力度，也就是在社会管理和公共服务领域中的政府责任合理定位问题。政府可以根据不同的教育领域选取不同的作为方式，一是“主动作为”，重点在于全力支付免费的九年义务教育，促进区域内基础教育均衡发展，确保国防建设和重大工程人才需求，保障弱势群体基本学习和发展的权利，以教育公平体现社会公平；二是“有所作为”，选择基础学科、边远艰苦行业、事关公共利益而市场又不好调节的部分教育领域，予以稳定的、有效的扶持；三是“委托作为”，选择政府该作为但力不从心的教育领域，或为了提高效率，明确委托授权给第三部门或民营机构来做；四是“不须作为”，引入社会参与和必要的竞争机制，政府仅制定规则和进行监管就可以了。而且，政府促进教育公平，也须包括规则和监管公平在内。.加强非义务教育投入效益监管与教育质量评估目前，在教育规模不断扩展，财政支持能力滞后的形势下，中国某些地区甚至以收学杂费冲抵财政拨款，提留挪用教育正常收费，随时设置专项，教育经费拨款与使用的种种随意性很大。从部分地区公办学校行为看，＞财务管理制度不健全，向商业银行贷款，向施工单位欠债，巧立名目乱收费，不向社会实事求是公开收支状况等。政府财政拨款“缺位”而导致学校收费“越位”，则是一些地区公办教育乱收费屡禁不止的原因之一。同时，非义务教育的质量问题也引起人们的广泛关注。特别是中国高等教育在大规模扩招以后，虽然在学人数总规模居于世界第一，但由于学龄人口基数庞大，毛入学率仍排在全世界70多位，高等学校的布局结构、校均规模、学生层次、经费收支结构均发生了程度不同的变化。其中一个不良的信号是，全国普通高校生均预算内事业费在逐年下降：2000年7310元，2001年6816元，2002年6178元，2003年5773元，2004年5553元。同时，学费水平却未大幅上涨，结果是培养费用总额有所减少，由此引发公众对于教学质量疑问是可以想象的。教育质量问题将是今后的一个关键问题，并不是由政府指令学校如何定位和提高质量，而是学校未来生存、可持续发展的必然选择。预计到2020年，当中国的高中阶段毛入学率接近90%,高等教育毛入学率接近40%时，数量与质量之间的矛盾还会显得更加突出，可能迫使部分故步自封的公办或民办学校“重新洗牌”。公办学校是提供公共服务的事业单位，政府是公共服务的管理者，今后，中国必须明确公办学校和教育行政部门的财政经费分配使用的权责，完善并严格执行财务制度，完善财务公开和校务公开制度，对教育行政部门和学校的审计结论要向政府和人大报告，向社会公众公开，将公共教育经费的投入、分配和使用置于公众监督之下。同时，随着现代学校制度的探索和实验，中国将明确区分公共教育领域中的政府、学校和社会的行为边界，政府依据国家行政与教育的法律法规，进行管理、拨款、指导和服务；学校具有法人地位，依法自主规范办学。而且，还要引入更多的社会监督元素，建立政府委托评价、学校自我评价、社会中介评价、公众参与评价等多种途径相互结合的机制，健全教育质量评估和监测的体系。.立足中国基本国情推进学习型社会建设OECD报告显示，大多数OECD国家的富裕程度和财政教育经费的水平远高于中国，但是其公民参与终身学习仍然以谋生和就业为主要导向，尤其是具有较高个人回报的活动，而由闲暇、兴趣、爱好所驱动的学习只能是支流。通常的终身学习活动大都在正规学校、企业培训部门和工作岗位中进行。所以，建设一个学习型社会，学习者的年龄、身份等差别将逐渐淡化。中国要想建设学习型社会，就一定要找到符合基本国情的恰当切入点。中国公民参与终身学习和学习型社会建设，必然越来越体现出以谋生为最主要动力的特点。中国现阶段社会有两大阶级，即“包括知识分子在内的工人阶级、广大农民”，还有六个社会阶层，是指“在社会变革中出现的民营科技企业的创业人员和技术人员、受聘于外资企业的管理技术人员、个体户、私营企业主、中介组织的从业人员、自由职业人员等社会阶层”，然而，中国的高校已经迈进了“大众化”的门槛，许多理念却还停留在“精英化”阶段，培养的主要是知识分子，对于个体户、私营企业主、中介组织、从业人员和自由职业者不屑一顾，殊不知，这部分人是在激烈的市场经济竞争中拼搏而出的，他们对大学能够提供的继续教育需求很大，而且有着足够的成本支付能力，忽略其需求将是很大损失。同时，中国既然有信心来建设世界一流研究性大学，也应有信心来创办世界一流的职业学校和培训中心。中国的职业教育要办出特色，不仅要面对普通学校应届毕业生的需要，而且要把视野拓展到社会上其他人群，包括为工人转岗培训、农民致富、向城镇或非农产业转移服务，实现更大面积的覆盖，这样的活力才会更强。目前，中国城乡居民的生活水平还不高，在一些地区的职业教育在校生中，中低收入家庭比例较高，职业教育仍然处于弱势境地，还有进城务工农村劳动力的职业技术培训，也是相对薄弱的环节。从世界银行的模式看，若让公共教育服务惠及经济贫寒学习者，不能完全交由市场自行调节，可能有三种方式：一是提供基本知识、技能训练的基础学校或者职业学校，政府需要尽可能提供贫穷学习者的基本资助和财政补贴；二是有一定市场回报率的教育，政府应通过贴息贷款或奖学金等予以资助；三是有很高市场回报率的，政府应对成绩较为优异的贫穷学习者提供全额资助。随着社会主义市场经济体制和公共财政制度的完善，中国政府一定会在资助处境不利群体接受终身学习包括职业教育培训方面承担起更多的责任。（作者为教育部国家教育发展研究中心主任、教授）中国教育存在的问题 （二）中国的教育方式最大的两个问题就是：不实际性，不人性化。首先，说第一个问题，不实际性。说到中国教育的不实际性，你不难看出，你所学的东西，费最大力量才学好的的知识，或者说能力，本领，在你的生活中很少见到他们的身影，很少用到。你也许会听到爸妈在你小时候说，说你要是不好好学习就没饭吃，就像民工一样辛苦一辈子。在外国，学生要学习的是生存的办法，是一种谋生的道路，是对你人生有用的本领，可在中国，不一样。你要学习的的你一辈子也用不到，见不到的知识，所以，我认为，这，是不实际性的所在。其次，不人性化。外国，教育者注重学生的各个方面的全面发展，中国也是。但中国是□□声声说出来而不是作出来的，全面发展是一个幌子，真正的还是学习。人们常说中国学生像书呆子，我看，不仅是像的问题，并且就是的问题，中学，把学生分成三六九等，实验班，普通班，在学生心里就不单单只是实验班和普通班的微小区别，他们也是有自尊的，进不了实验班也许不是他们愿意或是他们的问题，而是我认为在一种环境下，一种状态下被造成的结果，甚至可以说是后果。人性化，何为人性化？以人为本就叫人性化？中国强调了那么多年以人为本，我为什么还说它不人性化？以人为本，也是一个幌子，学生学习负担重，政府□□声声说减负，谁料这负是越减越负，越来越累，中国学生什么时候死亡率最高？告诉你，是考完试！你应该明白了，他们放松了，精神的极度紧张，与极度放松，造成了他们失去生命啊！你我之所以能在网上对话，因为我们都是幸存者啊，可谁知道这幸存者离死亡也不会太远了！你不肤浅，因为别人不和你同一年龄他们不会了解你的苦，我看，你说话很有水平，年纪不是很大可以看出中国教育存在的一些实际问题，谁能说你肤浅？中国学生像是一群高智商的野蛮人，不懂得谦让，不懂得理解，不懂得礼节，争这争那没有绅士风度，如果中国把更多的时间放在个人道德修养上，不知要比智商高强上几十倍，我认为我说的这些应该有许多同龄人赞同的，你只有亲身体会，才知道，在这样一个时代，这样一个国家，做一个学生是多不容易啊！我看，在中国只有学习不是特别好的孩子，才是学生，才能叫做正常人，只有他们不傻。最后中国教育，在家长眼中，是完美无缺的，在孩子眼中，是漏洞百出的，在教育者眼中，怎样能使他们腰包鼓，利益大，怎样让家长满意，怎样就是对的！我很向往美国的教育，孩子们拥有的是自由，游戏，无忧无虑和属于他们那个年龄的笑声，而中国孩子一无所有，他们为拥有的是被学习占领有一去不复返的童年，没有了童年，我们还拥有什么？我们现在唯一能做的，就是快一点长大，长大之后，来改变中国教育，改变下一代的孩子，改变中国的学生！中国教育存在的问题（三）孔子本人没有什么错，孔子创造的师傅带徒弟式的教学也不简单，高明不高明都是他自己的事情，问题在于后人不敢和不能超越他，把他奉为不可超越的万世师表，这就十分悲哀残酷和无能了。儒家本来就不是提倡创新的思想体系，其保守性也正是通过师徒传授这种方式实现的，它的思想与贯彻其思想的方式相一致。中国传统教育适应中国传统社会，一向缺乏创新机制和精神。而苏格拉底的学生柏拉图，柏拉图的学生亚里斯多德就是一个名声和水平不亚于苏格拉底的哲学家，西方其后乃至如今（当中世纪的西方否弃古希腊传统时，西方也没有什么大师和真理了。正反两个方面都证明了这一点：人的创新精神与民主和自由程度有着必然的联系）也是哲学家群星灿烂，代有人出。大师带出大师，诺贝尔奖金获得者带出了新的诺贝尔奖金获得者。这才是教师的本领这才是真正的科学发展！反观中国的“教育”，孔子的学生孔子的后人没有一个人超过孔子，甚至没有人想过（也不允许）超过孔子。中国在孔子之后的几千年有几人能称为“教育家”和思想家？这是多么强烈的对比，又是多么可悲啊！在这个意义上，孔子就输给了苏格拉底，中国的教育就输给了西方的education。画上一个圆圈，你如何看待它，是看圆圈里面的还是看外面？中国的教育囿于已知，限于自身，是封闭的圆圈，原地踏步看自己会越看越觉得自己完善美满千古不易一经一理，永远不能超越和创新。只允许自己存在而不允许别的东西存在和试验永远都会证明自己的“正确”。封闭的教育一方面使得创新者难以生存而陷于平庸，另一方面又把平庸者推向前台把平庸视为能事，这对社会的危害是很大的。关起门来自吹自擂，在封闭体系中才有至高无上人们必须对之顶礼膜拜的“家”和“王”（最大的“家”最大的老师就是孔子。中国人认老师为真理为权威，最大的真理总是在最高统治者手里）；西方的education走出圆圈超出自身放眼未知，是开放的，越往外看越觉得自己不足无知，永远处于不断的超越和追求之中，创新不断永不满足。只有开放的体系才会看到人外有人天外有天，永远有新的更好的在前头，没有什么（或者说有无数的）“家”和“王”。中国的师生关系是父子（“天地君亲师”相提并论，“一日为师终身为父”，把教师抬到了吓人的高度。其实反过来想这也是对师生关系的歪曲，因为这就必须把师生关系当作父子关系才行，真这样哪里谈得上自由平等民主）、尊卑、上下、官民、猫鼠的关系，西方则是朋友、平等的关系。中国的好学生只长耳朵不长嘴巴，学生谁敢对老师的话说半个不字？学生即使有道理也是对老师不“尊重”（但中国的老师从来没有尊重学生的观念，而中国的学生也不是真正地尊重老师而更多地是畏惧和服从），态度有问题。老师辛辛苦苦地教你怎能为难他？中国的好学生是符合标准答案的乖孩子，稍越雷池半步就要受到惩罚。这在幼儿园里就开始了。孩子一个个正襟危坐，手背后面，呆若木鸡。这样喂出来的鸭子如何能自己寻食吃？这样胆怯的鸭子如何能同人家竞争？戴着枷锁的人如何跳舞？在这种方法、观念、传统、体制下，保守是必然的，创新是偶然的；出个大师是偶然的，生产和甘于平庸是必然的。因为没有创新和产生大师的社会基础。不过虽然中国人没有“我爱我师可是我更爱真理”的说法和传统，但这是人的本性，人在本性上都是服膺真理追求正义的。老师是学生走向真理的向导学生就会把他看作老师，反之则不然。不平等条件下的师生关系随着学艺的结束而结束是必然的。说真的，中国有几个老师能让学生在毕业后记得住自己，有几个老师能给学生书本知识之外的一点影响，有几个老师能说有点创造性的学生是自己培养出来的（实际上创新者多是克服老师影响的结果）？结果造成中国学生畏惧老师并不尊重老师，重视知识并不热爱知识，知识只是某种极其实用的“敲门砖”而已，“教育”使得知识和学习都异化了变质了。而在科学的发展中，热爱是最好的老师，没有激情没有热爱没有对科学的献身和对真理的追求，很难有创新有发展。我总觉得，在孔子对自己“诲人不倦”，要学生“学而不厌”的背后，在中国教师急切灌输、作业压人、残酷考试等方式的背后，他们实际上缺乏对人和知识本质的把握，缺乏那种苏格拉底式的从容豁达、宽厚友善、渊博深刻、诚实率真、自信自尊而是深深的浮躁专横、狭隘刻薄、敌意浅薄、矫饰虚伪、自轻轻人。这是十分可悲的。科学不是宗教，入学不是入教，知识不应灌输，人不能塑造。但儒学从内容到方法真有些准宗教意味，它也具有传教布道、专制封闭、束缚人、不宽容而急于扩张让人接受等某些宗教特征。美国国力最根本的还不是资源和人口，而是其创新能力。创新能力可以转化为实实在在的物质力量。美国的科技为什么比世界其他国家发达，为什么具有更强的创新能力，其实原因很简单：就是它更加鼓励创新。中国如果提倡和具备创新能力，超过美国不在话下。否则就是绝对不可能的，就像这几百年的历史所证明的那样！前人有创新后人才能有继承有发展，不能创新只会导致倒退落伍从而被淘汰遭灭亡。创新不但是前进的需要，也是存古的需要。鲁迅先生说过：只有革新的民族才能存古，不能革新的民族也是不能存古的。自强才能自保。正是在近代世界范围的竞争中缺乏创新，才使我们落伍失败。中国的命运系于中国的创新能力，系于学校学习之改革创新。创新应是中国富强之术，立国之本。近代世界历史发展表明，世界科技中心与世界最强国之间有着对应的关系。创新是社会发展的自变量，社会其他一切变化都是它的因变量是其函数。社会有了创新能力，其他方面的变化就是自然而然不可避免的。反之则不然。政治、经济、“教育”、文化对社会发展的作用人们研究得比较多，而对创新研究得较少；看来，前者的作用并不像人们想像得那么大，后者的作用则远比人们想像得到的大。这正是我们常讲的生产力是社会发展的原动力和决定性力量的具体体现。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。人自身的问题往往需要跳出自身才能看得清楚明白。一位留学美国的原北大学生讲的话很有可信度（不过类似比较随处可见）。他说，在北大学的课，不可谓不深不难。其理科本科的课程，差不多已经是美国研究生的课程。北大物理研究生的入门课程如高等量子力学，可能连美国名牌大学中某些专业的物理教授都没学过。中国开设的课程比国外要深得多。这使我们想到，中国的中学生参加国际奥林匹克竞赛大概拿奖最多，中国人也很重视这个，可是想想，这不过是让我们的大学生和人家的中小学生来比赛，有什么意义？创新才有意义！中国孩子为了这些知识受了举世无双的摧残！中国出了那么多奥赛冠军不仅对中国获得诺贝尔奖无大帮助，就是这些孩子本身也没有什么特殊的发展。不过是证明了当时会考试而已！中国的孩子最辛苦，负担极重（调查证明中小学生是中国最辛苦的人），除了中国人好学，家长望子成龙心切之外，是不是和我们学了太多无用的东西有关，有人称之为知识垃圾，也不是没有一点道理。比如关于小学语文教材内容的深奥空洞，教育部编写的《语文课程标准解读》就尖锐地指出：“过分追求学科的知识系统，有的地方把大学中文专业有关的语法、修辞、逻辑、文学的知识系统，压缩以后放进中小学语文课程；有些教材也是以语文知识系统为编写起点，过于加强理性知识的传授，削弱了语言的积累和语感的培养。”（P30）是啊，只有把教育搞得神秘复杂高不可攀，才能显示出教育的高贵、“有价值”啊！一方面许多东西根本不要学（是有关部门是教材本身是教师为了显示自己的高明难为学生才这样设置的）！根本不要那样学；另一方面，许多真正需要学的东西却又没有学。他说，北大的本科毕业生到美国念研究生和考试，并不费力气。因此而自傲并瞧不起旁人的人挺多。但是在大学的几年里，对科学的经验只是考试和做题，不要说没有学到如何做科研，听过多少科学报告，就是如何查文献也基本没有学过。有外宾的科学报告总有把门的，大四以前根本没有资格进资料室。我们某些大学的老师，爱在莘莘学子面前，将科学讲得高深莫测。在西方才学会如何将一个复杂的问题讲和写得简单易懂，领略到科学的精神其实就是将一个复杂的问题表述得简单易懂。在国内参加科学报告时，经常看到老师们如众星捧月般簇拥着科学名人，几次看见因为一个不深入的提问，台下问的人灰溜溜地无地自容，台上讲的人趾高气扬不屑一顾。人在北大呆久了，在专业上沉默是金；偶尔一开口，也一定要点到穴位上。所以，在大学的几年里，能听到的科学报告很少。在美国上课，便要轻松得多。课堂上有问有答，老师如鱼得水，学生妙语连珠，彼此汤姆、彼德地称兄道弟。即使是荒诞不经的问题，老师也要借机引申一番。什么是“科学”？中国科学院语言所的定义是“有系统的知识”；在英文里，“科学”是science,来自拉丁文，意思是“学习”。英国哲学家卡尔•波普尔说，“科学开始于问题”，爱因斯坦指出：”提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”创新固然需要知识，但更重要的是怀疑、批判、问题，但中国缺乏甚至不允许和扼杀的也就是提问，提问也只能提那些老师知道的有标准答案的问题，即那些不是问题的问题，实质是些伪问题。而那些没有答案的老师不知道的问题即真正的问题倒不能成为问题。真如鲁迅所说，提出的问题不能太深也不能太浅。深了是不尊重老师为难老师，浅了暴露了你的无知老师会耻笑你，必须恰到好处地表现老师的伟大和你的聪明，真真为难了中国的学生。说起来上学本应是一个动脑筋的过程，但是却变成了一个只让学生接受灌输的东西实际上变成了一个不让动脑筋的过程。中国的教育中国的学校实际上不是为学生而是为老师存在的，是学生让老师高兴让学校满意而不是相反，如同传统社会是百姓为官府服务而不是官府为百姓服务一样。实际上，问的形式甚至比问的内容更重要。让问才有问题，总问才能出现有价值的问题！科学上有什么是坏的问题吗？如果让中国的“杞人”一直忧下去，中国可能就成了牛顿和爱因斯坦的故乡了。美国学生一般没有中国学生知道得多，问的问题也天真；但好的学生往往能问出好问题，让老师大大地引申一番兴奋一场。在美国听名人演讲也是如此。名人孤单地来，孤单地去。并不因他有名，台下问问题的人便显出胆怯。在中国做个孤独的普通人，是最危险和最寂寞的。一个人稍微在某件事上与众不同一点，便可引祸上身。中国自古以来，便是尽量消灭自己的个性矮化自己，往人多的地方站。在中国做学问，也要依附成理，甘作“圣贤”的传声筒；大学各系里的老师往往都是本校本系毕业的同门，学术上以校为派，以是某人的嫡传世袭为荣。在美国学界，年轻人总想独树一帜，弄一套自己的理论体系来玩玩。留校教书被当做“近亲结婚”而为人所不齿。美国人一般十分尊重有主见的人，更看重能坚持正确己见的人。中国的学校有这种气氛吗？希望和允许这些存在吗？欢迎和能够让学生超过自己，有几人有这样的度量这样的水平？中国的老师要做大师不要做师傅，要带大师不要带徒弟！在西方没有创新精神没有特色的学生大概难混，可是在中国恰恰相反，中国欣赏的是乖孩子是标准答案，我们喜欢克隆自己！这简直是懦夫和孱头心理！创新超越简直是大逆不道罪不容诛，有棱角有才能有思想能创新甚至只是想创新的人日子很不好过。人自己没有创造性也就不会欣赏更不会领导创新，相反与创新不相容，见不得容不得创造性。不是一下子成功的改革和创造是很难有好结果的。任何改革创新长期地很难得到支持也就很难成功。在它细小的时候把它扼杀简直太容易了。中国科技落后的原因其实也很简单：就是社会并不是真正地鼓励创新。每一个大中小学及研究部门行政机关都把创新写在墙上喊在口里，强调创新真真是点到了中国社会的死穴，似乎大家的积极性也都很高。但是平心而论说真话，又有几个单位几个人真正有所创新允许创新？人们有什么压力和必要去创新？创新者又能有几个有好结果？不创新又能如何？不创新只会生活得更好而不是相反，在不正常的状态下，劣币必然驱逐良币！创新最多也只能进行他所主导的允许的创新，即“跪着造反”，而这多为不是创新的创新！中国不是没有人才，更不是没有新思想，缺乏的是有利于人才成长的环境条件！对于学校及科研机构来说，如果说物质的东西是硬件，教材、老师、人才等是软件，那么教法、环境等就是软件的软件，也是更加重要的。决定着这一切的运行和组合及其结果。中国现在前两个方面并不太落后，（许多地方的学校硬件设施已经相当先进和高级，当然贫困地区办学条件不好的多得是）。差别并不大也很容易搞上去，但是为什么就是不会创新？根本原因就在于中西方知识获得的方法不同，在于运用知识的环境不同不好。不是看得多学得多而是学得精想得深才能创新。中国教育那真是教育，教者苦教，学者死学，死教死学死知识。这是最勤奋也是最懒惰，最聪明也是最愚笨的做法。我们都对应试教育很反感，都想改变它。但是仔细想想，教育就是教死知识的，必然以考试为目的和手段。教育与应试有着必然的联系，只要有教教教在前，就必然有考考考于后，二者如影随形，互为因果。教育必为应试，应试才是教育，才能促进教育。死教别人一些死知识不考又有什么办法来显示自己促进别人？如果没有定论，怎么会有考试？如果学习是通向求知为了探索为了实践，鼓励百家争鸣，那又如何要得了那么多的考试？已知的东西才要考，管人的人才要考别人，无能的人才要考别人！中国的考试只是将书本上的知识变为在考卷上淘汰所谓“差”的学生，将一种思维方式变为唯一的思维方式，这样的考试极为害人。和缺乏个性特色的学生相比，大概中国的教师更加缺乏特色个性，对自己所讲的知识并没有真正学懂学好。无问状态下成长的学生就更是如此，并没有吃透书本精神，学习的知识看似懂了其实未必真正懂得，知其然都不一定达到，更不用说知其所以然了。不问不思死记硬背，最多只能达到知识层次，知道老师知道的那些而已！有人曾经把中国的许多知识分子称为“知道分子”，话虽然尖刻但也不乏真理！知识是活的而不是死的东西，死知识是学不完的学了也是没有用的。实际上，只要把知识学活了，尤其是有创新的勇气和要求，具有任何层次学识的人都能够创新。小学生未必不能创新，博士生未必就一定能创新。改变观念勇于创新，每个人都是知识的学习者，也都可以成为知识的创造者，参与学习的过程完全可以成为一个发展和创造知识的过程。中国的学生从幼儿园到博士后都被传授死知识的教教教考考考压得抬不起头喘不过气来，哪有时间哪有心思哪有能力思考？几个人还有创新的勇气和锐气？不要再说中国学生基本功扎实的话了，我们不相信这个说法！创新需要澎湃激情，创新需要勇敢坚定，创新需要机动灵活，创新需要融会贯通，而教育缺乏、反对、扼杀的也就是它们！它使只会接受这种死知识的学生缺乏人文关怀人格发育不健全，在现代社会中已经严重暴露了其缺陷。现在竟然有什么继续教育、终身教育的提法，连民办学校也被称为什么“民办教育”，明明是一种进入学习市场的〉投资，适应人家学习的需要，却说是要教育人家，真是可笑可悲，不自量力！中国人到境外办学，外国人来中国办学，也都是搞“教育”吗？放下你本来就没有的教育人的权力和架子，回归本位树立服务意识吧！继续教育是什么？不就是对那些想继续学习的人培训，为人家的学习服务吗？这才是学校的本质，但这已经不是教育人家而是平等的关系，甚至是求人家来学习了。现在的大中小学争夺生源已经很激烈了，学校有什么权利教育谁？至于说终身教育更是无从谈起的子虚乌有，是要终身教育别人还是要别人终身教育自己？大概没有一个人需要和能够这样吧！问题本来是社会的发展使得人人都要终身处于学习的过程中，社会成为学习型社会，学习成为人的生活方式存在方式，是每个人都需要终身学习而没有任何人需要别人对自己进行终身教育，也没有任何人有权力和能力对别人进行终身教育。现在牌子上挂着教育二字的机构部门，大概很少愿意放弃这“教育”二字，放下教育人的架子。教育给了他们太多的权力和权利而没有多少责任。只要有教育别人的权力，那就占领了制高点，牢牢地居于永远有理有利有力的主动地位。如同计划经济状态下计划永远有理永远正确一样：一人一月一斤油不够那就半斤，半斤不够就三两（过去有的城市居民一月供应三两油）；一人一年的布票从16尺降到12尺降到10尺降到8尺。计划经济有的是办法有的是计划！缺什么就发什么票，计划只对自己负责，计划执行得好就是好，而计划是随意的，计划决不会与自己过不去！教育只有灌知识和管人的权利，也是只对自己负责，只对大纲负责并不对受教育者负责，而大纲又由他们自己来制定！你不符合大纲要整你罚你，至于大纲有什么用处，你符合大纲而学了没用的东西，在学校是好学生而就是没有用没人要，对不起，教育者并不对此负责！这种教育真是误人子弟害人不浅。中国的“教育”和课程设置集传统社会和苏联影响之大成，把课程理解为少数人研制、多数人实施、自上而下单向传递的指令和目标，而为了维护这种指令和目标的权威性，又从不允许对之研究和反思。教育必定是以教师而不是以学生为中心，学生围绕教师转，教者想教什么就教什么，教什么你就得学什么就得考你什么，这必定是以教材以知识甚至以长官意志为标准，其内容恶性膨胀无限发展而侵害学生利益；学生和教师都异化为教材和知识的奴隶，教材内容既多又虚又死对学生的要求又极高，中国的学生负担之重是世界上少有的，缺乏创新精神也是必然的。教育应该也只能按照教育者的意愿来塑造“被教育者”“受教育者”，不受被教育者的任何制约。中国师生的不平等是公开的明显的被歌颂和甚至是被赞美的，“受教育”其实是一个受奴役带耻辱的称号。受教育者有什么权利？有接受灌输的权利、交钱的权利、挨训的权利，一句话无权的权利！这些年在一些教师对学生的精神折磨和暴力侵害有增加的趋势就说明了这一点！如果双方的地位是平等的，就很难出现这样的事情，出现以后也比较好处理！权力导致腐败，绝对的权力导致绝对的腐败。每个人尤其是权力部门垄断部门如果没有制约，他们只顾自身的利益而伤害他人利益是必然的！利己必然损人，不利己也要损人。教育者听谁的？谁来制约他们？也许他们受点制约，但绝对不是被教育者！教育者什么时候考虑和尊重过“受教育”者，相反他们总是希望自己对被教育者的权力越来越大以至无限，而他们手中掌握的丰富的资源又使这种愿望变成现实。这就像卖方市场绝对不会考虑和照顾而只会想方设法伤害买方的利益一样，在没有制约（用时髦一点的话说就是信息不对称）的情况下，谁都会走最轻松的利用自己的权力和优势损人利己（甚至不利己也要损人压迫人）的道路。中国孩子负担之重世所罕见，“减负”的呼吁也叫喊多年，但就是减不下来，甚至是越减越多。原因就在于这些负担不是由学生主动要求的而是教育者强加的，标准是他们定的，负担背后甚至有着巨大的利益，是他们的“扩权”和“增收”，不然他们决不会有如此大的积极性。要利用权力“设租”的垄断经营者放弃自己的利益，主动为学生“减负”无异于与虎谋皮。不客气地说，计划经济下的教育还只是学习上“暴政”，出面的主要是教师，痛苦的主要是学生；而在市场经济条件下权力市场化则又加上了经济上的“暴利”，出面的主要是权力，痛苦的又加上了所有的家长。本来，”博见为馈贫之粮”，求学是穷人（穷国）脱贫致富改变命运的主要途径之一，但现在的求学则使穷人未