护理教学的心理学基础

护理教学的心理学基础第1页/共172页2内容：第一节学习理论在护理教育中的应用第二节学习的分类与教学第三节影响学习的内部因素第四节影响学习的外部因素第2页/共172页3教学目标----识记概述各学习理论的代表人物及其各自主要观点复述加涅的学习结果分类并举例说明阐述记忆和遗忘的基本特征和记忆过程列举影响学习的常见内外部因素阐述集体学习和个人学习、合作与竞争对学生学习的积极与消极作用第3页/共172页4教学目标----理解解释下列概念：习得律、消退律、泛化律、辨别律；强化、正强化、负强化、塑造；经典条件反射学习、操作条件反射学习；发现学习、有意义学习；同化、认知结构、学习动机；焦虑、控制点、学习迁移第4页/共172页5教学目标----理解说明各学习理论在护理教育中的应用说明应答性学习行为和操作性学习行为的区别比较动作技能和智慧技能，说明两者在学习和保持方面的不同特点用实例说明解决问题的一般过程和一般策略第5页/共172页6教学目标----应用应用本课知识，分析一项护理操作技能的形成过程特征及影响这项技能形成的因素运用分类教学的策略，对不同类型学习进行教学设计，并说明所采用教学策略的理由。观察并记录教师激发和维持学生学习动机的情境，按内外动机分类，分析其采取的方法及适当性第6页/共172页7第一节

学习理论在护理教育中的应用行为主义学习理论在护理教育中的应用认知学习理论在护理教育中的应用社会学习理论在护理教育中的应用人本主义学习理论在护理教育中的应用第7页/共172页8一、行为主义学习理论

behaviorallearningtheory

核心观点：学习是个体在一定条件下建立刺激与反应联结的过程。“由练习或经验引起的行为的相对持久的变化”，如牛犁地、狗破案必须观察或测量到练习、训练之后学习者身上出现了行为变化才承认其中产生了学习第8页/共172页9学习定义的三个要点：1.主体身上必须产生某种变化2.这种变化是能相对持久保持的3.主体的变化是由他和环境的相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化强调学习研究中的客观观察和测量第9页/共172页10行为主义理论的主要代表桑代克的试误学说巴甫洛夫的条件反射学说斯金纳的操作性条件作用学说第10页/共172页11（一）桑代克试误学习理论Thorndike(1874-1949)饿猫迷箱试验箱门关闭得不到食物（S）作出正确的开门动作（R）S-R理论第11页/共172页12个体的学习是一种渐进的、反复试误的过程，使剌激情境与正确反应之间形成联结。学习过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程----试误学习trial-and-errorlearning第12页/共172页13试误学习三条定律：准备律(lawofreadiness)练习律(lawofexercise)效果律(lawofeffect)第13页/共172页14准备律

(lawofreadiness)指学生学习启动的规律，即某种刺激与反应的联结能否产生，随个体的身心准备状态而异。联结的增强和削弱取决于学习者的心理调节和心理准备。第14页/共172页15三个组成部分：a.“当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何干扰，就会引起满意之感。”b.“当一个传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦恼之感。”c.“当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引起烦恼之感。”第15页/共172页16练习律(lawofexercise)

指剌激与反应联结的强度决定于练习的频次。包括：应用律（lawofuse)失用律(lawofdisuse)第16页/共172页应用律：指一个已经形成的刺激与反应联结，如果加以应用，应用越多，应用间隔越近，则该刺激与反应的联结力就越强。失用律：指一个已经形成的刺激与反应联结，如果不加以应用，失用时间越长，则该刺激与反应的联结力就会减弱甚至消失。第17页/共172页听说，人生最辉煌的一断时间是高考前6个月，这时你上知天体运行原理，下知有机无机反应，前有椭圆双曲线，后有杂交生物圈，外可说英语，内可修古文，求得了数列，说得了马哲，溯源中华上下五千年，延推赤州陆海百千万，既知音乐美术计算机，兼修武术民俗老虎钳，现在呢，除了玩手机，废人一个。第18页/共172页19效果律(lawofeffect)

指刺激与反应的联结增强或减弱受反应结果的影响。当建立了联结时，导致满意后果（奖励）的联结会得到加强；而带来烦恼效果（惩罚）的行为则会被削弱或淘汰。第19页/共172页20（二）巴甫洛夫条件反射学说诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家伊凡·巴甫洛夫（Ivan

Pavlov，1870－1932）是最早提出经典性条件反射的人。他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。第20页/共172页21在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应这就是经典性条件反射的基本内容。第21页/共172页第22页/共172页23二个剌激：非条件刺激（ＵＣＳ），它在条件反射形成之前就能引起预期的反应：条件反射形成之前，出现了肉，就引起唾液分泌。条件刺激（ＣＳ），它是在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应，也称中性刺激（铃响）。第23页/共172页24二个反应对于非条件刺激的唾液分泌反应叫作非条件反应（ＵＣＲ）。这是在形成任何程度的条件反射之前就会发生的反应。由于条件反射的结果而开始发生的反应叫作条件反应（ＣＲ），即没有肉，只有铃响的唾液分泌反应。第24页/共172页25通常，非条件刺激紧跟着条件刺激出现。条件刺激和非条件刺激相随出现数次后，条件刺激就逐渐引起唾液分泌。这时，动物就有了条件反应。一度中性的条件刺激（铃响）现在单独出现即可引起唾液分泌。中性刺激与非条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固第25页/共172页26巴甫洛夫学习定律习得律(acquisition)消退律(extinction)泛化律(generalization)辩别律(discrimination)第26页/共172页27习得律(acquisition)

指条件反射必须是条件剌激先与无条件刺激反复结合达到一定程度，而且是在非条件反射的基础上经过学习而获得的。第27页/共172页28消退律(extinction)

指条件剌激多次重复出现而不伴随非条件刺激，条件反射会逐渐减弱以致消失。第28页/共172页29泛化律(generalization)

指某一种条件反射一旦建立，其他相似的条件剌激也能引发该条件反射。第29页/共172页30辨别律(discrimination)

指提供辨别学习后，有机体可有选择地对某些刺激做出反应，而不对其他刺激做出反应。

第30页/共172页补充:“恐惧形成”实验第31页/共172页（三）斯金纳操作条件作用学习理论伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳(BurrhusFredericSkinner，1904-1990)，美国著名心理学家。第32页/共172页33斯金纳的操作性条件作用理论第33页/共172页斯金纳试验与巴普洛夫试验的不同:在斯金纳箱中的动物可以自由活动，而不是被绑在架子上被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的，操作性行为（压杠杆）是获得强化刺激（食物）的手段反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动试验目的不是揭示大脑皮层的活动规律，而是为了表明刺激与反应的关系，从而有效的控制有机体的行为第34页/共172页35主要观点：

学习是由于自发反应而建立的一种刺激与反应联结

的过程

桑代克：先有刺激，后有反应

巴甫洛夫：没有刺激，就没有反应

斯金纳：学习是个体在各种情景活动中，由自发性的反应而建立的刺激与反应联结的过程。

第35页/共172页36两种类型的学习应答性行为（respondentbehavior)对已知的刺激所引起的反应；不随意性操作性行为(operantbehavior)有机体主动作用于环境习得的反应；自发行为第36页/共172页37操作性行为形成的重要手段是强化。教育就是塑造人的行为。有效的教学和训练的关键就是分析强化的效果以及设计精密的操纵过程，也就是建立特定的强化机制。第37页/共172页38

强化(reinforcement)指提高有机体反应概率的任何事件（手段）。1.强化的类型正强化：通过呈现某种剌激增强反应的概率负强化：通过中止某种剌激增强反应的概率

强化理论第38页/共172页第39页/共172页第40页/共172页第41页/共172页惩罚（punishment）：指某种行为发生后给予消极的或不愉快的刺激，就能减少该行为重现的概率。第42页/共172页区别：正强化是当符合要求的行为出现后，给予积极的或奖赏性的刺激负强化是当符合要求的行为出现后，则可避免不愉快的刺激惩罚是当违反要求的行为出现后，则给予不愉快的刺激第43页/共172页442.强化程序指采用强化原理，在提供强化物的时间上作各种不同的安排，从而观察强化实施与个体正确反应率之间的关系。第44页/共172页45立即强化(immediatereinforcement)：个体在表现出反应后立刻提供强化物强化。延迟强化(delayedreinforcement)：个体表现出正确反应后，过一段时间才提供强化物强化。第45页/共172页46持续性强化(continuousreinforcement)

每次正确反应后都提供强化物。间断性强化(particalreinforcement)

强化物不是持续性给予，而是选择一部分正确反应后提供，一部分不提供。间隔强化比例强化固定间隔强化固定比例强化

可变间隔强化可变比例强化第46页/共172页473.塑造与渐退塑造(shaping)：指通过安排特定的强化相倚关系可使得个体习得他们行为库中没有的新行为。渐退(fading)：指通过有差别的强化使个体学会对类似的剌激做出辨别反应。第47页/共172页48塑造(shaping)：用分解动作的方式，逐步练习，最后将多个反应连贯在一起而形成复杂行为的方法，即新行为的塑造。渐退(fading)：指在反应之后，如果不继续给予强化，反应行为就会逐渐消失。第48页/共172页49斯金纳认为，教育就是通过小步反馈塑造行为，可以通过强化原则来完成，其中正强化效果最好，负强化居中，对于不适当的行为或不良习惯，可采用惩罚或渐退进行行为矫正。第49页/共172页50学习定义的三个要点：1.主体身上必须产生某种变化2.这种变化是能相对持久保持的3.主体的变化是由他和环境的相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化强调学习研究中的客观观察和测量第50页/共172页51行为主义学习理论在护理教育中的应用组织目标教学——特定的目标形成积极的学习行为——条件反射正确应用强化理论——强化、塑造第51页/共172页52二、认知学习理论及在护理教育中的应用认知：人内在的思维过程，如感知、思考、学习、记忆、领悟及解决问题的能力等。认知心理学：研究人思维过程的心理学理论。观点：学习在于内部认知的变化过程。重点研究：如何通过影响学生的内在思维过程，包括注意、动机、记忆、思维及情感等，以影响学生的学习效果。第52页/共172页53认知理论的主要代表布鲁纳的认知结构学习理论奥苏泊尔的认知同化学习理论信息加工学习理论第53页/共172页54（一）布鲁纳认知结构学习理论1.学科结构

强调基本原理、基本概念对学习的重要性2.类目与编码系统

把同类事物联系起来，并把它们连接成有意义的结构，从而能够举一反三，有利于学生提取信息3.发现学习论

个体自己经探索和寻找获取问题答案的一种学习方式。探究、直觉、动机、记忆提取。第54页/共172页551.学科结构懂得与领会基本原理后：有助于学生更理解科学知识有助于学生记忆知识有助于学生将所学知识迁移，解决外在问题有助于学生将学科学习深入下去第55页/共172页562类目与编码系统类目(category)：指有关的对象或事件。可以是一个概念或一条规则。编码(codingsystem)：对环境信息加以分组和组合的方式（对类目加以推理、概括，构成编码系统）。学生在学习中运用已掌握了的普遍原理，不断加入新内容，就是不断加入新的特定类目第56页/共172页573发现学习

(discoverylearning)指学生在学习情景中，经由自己的探索和寻找获取问题答案的一种学习方式。教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。学习的最好动机是对所学材料的兴趣，（内在奖励）而不是奖励竞争之类的外在刺激。第57页/共172页58发现学习论发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果具体知识、原理、规律等让学习者自己去探索、去发现，这样学生便积极主动地参加到学习过程中去，通过独立思考，改组教材。第58页/共172页59发现学习论过程：试探性假设

检验→证实→维持特征：强调学习过程

强调直觉思维作用：提高潜力动机内化

发现试探法知识记忆第59页/共172页60（二）奥苏泊尔的认知同化学习理论有意义学习(meaningfullearning)：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的先备知识和观念建立起实质性联系的过程。接受学习与发现学习P65第60页/共172页61（二）奥苏泊尔的认知同化学习理论有意义的学习具备的两个条件：学习者必须具备有意义学习的心向学习内容对学习者具有潜在意义，能够与学生已有的认知结构联系。第61页/共172页62奥苏泊尔的认知同化学习理论同化理论同化(saaimlation)指新知识被认知结构中的原有适当观念吸收，新旧观念发生相互作用，新知识获得心理意义使原有认知结构发生变化的过程。新旧知识相互作用的同化模式：

下位学习；上位学习；组合学习第62页/共172页63上位学习(superordinatelearning)当学生学习一种包摄性更广，可以把一系列已有的观念从属于其下的新知识时，新知识便与学生认知结构中已有的观念产生这种上位关系。也叫总括学习，如，先知道松树、柳树等具体概念后，再学习“树”这一总括概念。也就是说新学个概念或命题要高与原来的。第63页/共172页64下位学习又分为派生和相关，上述关于树的例子就是派生，相关则是将原来的概念得到扩展和精确化。比如，过去已经知道“尊重残疾人是人道行为”而现新学“献血是人道行为”，这就是将“人道行为”这一概念精确化。下位学习：也叫类属学习，和上位学习相反，将新学的概念“橄榄树”归到树这个总括的概念中，新知识是原有知识的下位概念。第64页/共172页65下位学习(subordinatelearning)指新的学习内容类属于学生认知结构中已有的、包摄面较广的观念。派生下位：新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题中的一个例证，或能从已有的命题中直接派生出来的。相关下位：新的学习内容属于原有的、具有较高概括性的命题中，但可使原有命题得到扩展、精确化或获得新意义第65页/共172页66组合学习组合学习(combingationallearning)又称并列结合学习：当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。第66页/共172页67例如,光合作用和化能合成作用是自养型概念的下位概念,两者之间为并列概念,其中光合作用是已知概念,化能合成作用是新学习概念,它们的共同特点都是以ＣＯ2、Ｈ2Ｏ为原料合成储能有机物光合作用以阳光为能源化能合成作用以无机物氧化释放的能量为能源教学时抓住这些进行概念同化就能掌握化能合成作用的概念第67页/共172页68组合学习如自由扩散、协助扩散、主动运输三个概念都是物质出入细胞的方式结合日常生活经验比较这三个概念中物质运输的方向、是否需要载体、是否消耗能量，抓住各自的属性进行教学,效果较好。第68页/共172页69（三）信息加工学习理念记忆信息加工模式记忆过程遗忘及其原因第69页/共172页701记忆信息加工模式记忆是大脑对所输入的信息进行编码、贮存及提取的心理过程。记忆的三级信息加工模式感觉登记（瞬间记忆）短期记忆长期记忆第70页/共172页71感觉登记（瞬间记忆）指对事物的感知觉停止后所产生的印迹持续一瞬间就急速消失的记忆（保持时间在一二秒内）。负责信息的筛选，将无用的信息过滤遗忘；将被注意到的信息辩认，形成知觉经验，传入短时记忆。特点：持续时间短暂，信息保留原状，保存容量大第71页/共172页72短期记忆指经过感觉登记后再经注意而在时间上延续到1分钟内的记忆。特征：保存时间短暂容量有限承担感觉记忆与长期记忆的中间纽带具有运作性第72页/共172页73对于短时记忆的材料，通常要通过有意、无意的各种形式的重复，包括复习、练习等，才能转变为长时记忆而被保持下来。长期记忆负责知识的贮存；短期记忆负责学习知识。第73页/共172页74短时记忆与瞬间记忆持续时间上不同；短时记忆的内容是人充分意识到的，而瞬间记忆的内容是人未充分意识到的；短时记忆能因人的多次反复练习而加强，瞬时记忆却难免要急速消失。第74页/共172页75长期记忆指保持信息长期不被遗忘的永久记忆。容量：无限活动方式：相对静止，可被短时记忆中的信息激活。（不被信息激活则遗忘）信息表征：语义编码、形象编码第75页/共172页76长期记忆特点保留时间长容量极大经短期记忆加工主要功能是备用第76页/共172页77三种记忆的生理机制在神经系统的不同部位完成：瞬时记忆是在感觉通道的末端短时记忆是在大脑皮层部分长时记忆是在大脑皮层下中枢等第77页/共172页782记忆过程编码贮存提取第78页/共172页79遗忘凡识记过的事物在一定的条件下不能恢复时，或表现为错误的再认与再现，就叫遗忘。规律：先快后慢复习及时；加深理解；克服前、倒摄抑制；交叉复习，找出不同点；数量适当；复习多样化。第79页/共172页80遗忘发生的原因消退学说(decaytheory):学习时信息在人的神经系统内留下痕迹，这些痕迹将随着时间的推移而衰退，最终完全消失。干扰学说(interferencetheory)其他信息进入记忆系统，干扰原有信息，造成提取失败（前摄干扰、后摄干扰）第80页/共172页81遗忘发生的原因同化学说(assimilationtheory)：在前后相继学习过程中人脑为减轻负记忆负担对知识加以组织简化。动机遗忘学说(theoryofmotivatedforgetting)动机因素决定记住什么，遗忘什么。第81页/共172页82认知理论在护理教育中的应用重视学习的过程重视学习基本原理重视学习的内部动机第82页/共172页83行为主义与认知心理学比较在心理学研究对象上行为主义主张研究外显的、可观察的行为，而不管内部的心理过程；认知心理学则把研究重点转移到了内部心理过程。在研究方法上行为主义强调严格的实验室方法，排斥一切主观经验的报告；认知心理学则既重视实验室实验，也重视主观经验的报告。认为改变外部条件并不是目的，它只是揭示知识结构的辅助手段。第83页/共172页84三、社会学习理论社会学习(sociallearning)又称观察学习、替代学习代表人物：班杜拉(Bandura)通过观察环境中他人的行为及其结果来进行学习。人的思想、情感和行动不仅受直接经验的影响，且受观察的影响。第84页/共172页85社会学习理论交互决定论：

人的行为是由行为、内部因素（认知中、情感等）与环境交互作用所决定的观察学习理论观察学习的特点观察学习过程观察学习的影响第85页/共172页86观察学习的特点观察学习不一定具有外显行为反应：学习者可通过观察他人的示范行为，学会被示范的行为。观察学习不依赖直接强化：观察者观察别人行为就能学习到相应行为，无须亲自体验强化第86页/共172页87观察学习的特点观察学习具有认知性：个体通过观察他人行为就能学到复杂的反应，这种学习是认知过程观察学习不同于模仿：学习者从他人的行为及后果中获得信息后，经过自我矫正的调整，抽象出超越所观察到行为之上的规则，对此规则组合创造出全新的行为第87页/共172页88观察模仿的四个过程P97匹配行为动机阶段再生阶段保持阶段注意阶段模型展现的事件受变量的影响第88页/共172页89注意阶段示范事件的特征观察者本身的特征、过去的经验与当时的意愿保持阶段利用符号进行编码的能力认知组织以及练习活动变量第89页/共172页90再生阶段自我观察、矫正反馈动机阶段外部强化、替代强化、自我强化变量第90页/共172页913观察学习的影响因素榜样特点：相似性、地位与名誉、能力水平、人格魅力观察者特点：榜样显示的特点：直接的示范、符号性示范、内隐的示范、创造性示范第91页/共172页92社会学习理论在护理教育中应用培养学生的自律行为护理教师的角色榜样力量学生间相互观察学习各种示范教学第92页/共172页93四、人本主义学习理论

在护理教育中的应用代表人物：马斯洛、罗杰斯主要理论是“自我实现论”即人有种种尽其所能的内在倾向第93页/共172页94人本主义学习论者以潜能的实现来说明学习的机制。反对刺激—反应这种机械决定论，强调学习中人的因素。必须尊重学习者，把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；相信正常的学习者都能自己指导自己，“自我实现”潜能。第94页/共172页95人本主义学习观认为：学习就是学生获取知识及技能,发展自己的智力,探究自己的感情,学会与教师、同学等集体成员交往，阐明自己的价值观及态度，实现自己的潜能，达到自我实现的过程。第95页/共172页96人本主义学习理论一、学生为中心的教育理念二、自由为基础的学习第96页/共172页97自由学习的十大原则人类具有天赋的学习潜能学习内容有意义且符合学生学习目的和发展需要才会产生有效学习涉及改变自我的学习具有威胁性，容易受到抵制当外部威胁降到最低限度时，学生比较容易同化威胁自我的学习内容第97页/共172页98自由学习的十大原则当自我威胁很小时,学生会用一种辨别的方法来学习大多数有意义的学习是从做中学当学习负责任地参与学习过程时，就会促进学习设计学习者整个人的自我发起的学习,是最持久、最深刻的第98页/共172页99自由学习的十大原则当学生以自我批判与自我评价为主要依据，就会促进独立性、创造性和自主性学习在现代社会中最有用的学习是了解学习过程,对经验始终持开放的态度,并把它们结合进自己的变化过程中去第99页/共172页100五、建构主义学习理论建构主义(constructivist)是行为主义后的进一步发展学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，也包括非结构性的经验背景学习过程包括两方面的建构：对新信息的意义的建构和对原有经验的改造与重组第100页/共172页101建构主义学习的核心特征1.积极学习2.建构性学习3.累积性学习4.目标指引的学习5.诊断性学习和反思性学习P72第101页/共172页102建构主义学习环境的特征提供并进入真实活动的复杂学习环境提供社会协商作为学习不可分割的组成部分并置教学内容,使学习者多角度探究学习以学生为中心的教学第102页/共172页103第二节学习的分类与教学一、学习的分类二、言语信息的教学三、智慧技能的教学四、认知策略的教学五、动作技能的教学六、态度的教学第103页/共172页104一、学习的分类罗伯特.加涅（Robert.M.Gagne）当代著名心理学家将学习分为五类：言语信息智慧技能认知策略动作技能态度第104页/共172页105属认知领域（知识、技能和策略）言语信息：能陈述用语言文字表达的知识

——记忆智慧技能：运用符号办事的能力

——理解、运用认知策略：对内的、控制与调节自己的认知活动的特殊技能

——理解、运用第105页/共172页106动作技能：习得的、协调自身肌肉活动的能力（属动作技能领域）态度：习得的、决定个人行为选择的内部状态。（属情感领域）第106页/共172页107加涅从学生是学习者，而且是可持续学习的学习者这个角度出发，把学生的素质分为:先天的发展中形成的习得的第107页/共172页108学生的先天素质传统上素质的先天成分主要指一个人的神经解剖学基础。而加涅则主要从学习过程（信息输入、信息加工和信息提取）的角度对学生的先天素质进行分析。人的信息提取速度有个体差异，这种差异是先天的第108页/共172页109学生在发展中形成的素质智力和人格特质。智力是处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。人格特质有焦虑、性格内向、谨慎、冲动、自我满足等。人格特质因人而异，构成个体差异。是先天和后天相互作用而长期稳定，不易受教学影响第109页/共172页110学生后天习得的素质（认知累积学说）加涅把学生习得的五类学习结果（言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能）作为学生后天习得的素质。第110页/共172页111第111页/共172页112学习的分类----言语信息言语信息(verbalinformation)

指能用言语(或语言)表达的知识,是回答世界是什么的知识。第112页/共172页113学习的分类----智慧技能智慧技能(intellectualskills)

又称理智技能,是指人们运用概念和规则办事的能力（认知累积学说）。第113页/共172页114辨别是指把事物的不同之处区分开，在教学中主要培养学生能对相似的事物区分的能力；概念是反映一类事物共同的本质属性，概念学习主要培养学生在一大堆各种不同的事物中能对同类事物进行分类的能力；第114页/共172页115规则是几个概念之间的关系，以命题的形式呈现，规则学习主要培养学生运用规则办事的能力，如运用欧姆定律求电压等；高级规则指通过简单规则重新组合而得到的规则，高级规则学习主要培养学生运用简单规则以产生新的规则并解决复杂问题的能力

第115页/共172页116学习的分类----认知策略认知策略(cognitivestategies)

是指运用一些学习、记忆、思维的规则来调节和控制人的认知行为和过程,并提高认知效率的能力包括对自己的注意、学习、记忆和思维方式的选择和修正。第116页/共172页117学习的分类----动作技能动作技能(motorskills)

是指通过联系所习得的、按一定规则协调自己身体运动的能力第117页/共172页118学习的分类----态度态度(attitudse)

是指通过学习形成的影响个体对人、物或事,以特定方式进行反应的心理倾向第118页/共172页119二、言语信息的教学（一）言语信息学习的条件1.内部条件

(1)已有的有组织的知识

(2)编码策略2.外部条件

(1)提供有意义的情境

(2)增加线索的区别性

(3)重复第119页/共172页120（二）言语信息的保持策略1.改进教学的策略

(1)明确识记目的和任务

(2)复述要记忆的材料

(3)记学习笔记

(4)适量、有效的组织学习材料

(5)促使学生积极、独立的进行学习活动

(6)适当的过度学习

(7)运用记忆术第120页/共172页121（二）言语信息的保持策略2.合理安排复习的策略

(1)及时复习

(2)循序复习

(3)多样化复习3.正确检查知识,促进学生进行有意义学习4.培养学生良好的记忆品质第121页/共172页122三、智慧技能的教学（一）概念和规则1.概念组成：

(1)概念名称:如休克、灭菌等

(2)概念属性:概念的关键特征、本质属性

(3)概念定义:对概念所代表的同类事物本质属性的概括

(4)概念例证:概念所代表的同类事物第122页/共172页123三、智慧技能的教学（一）概念和规则2.规则

公式、定律、法则和原理的总称,一般用句子来表达第123页/共172页124（二）概念和规则的教学形式1.概念的教学形式

(1)概念形成(conceptformation)：通过辩别正反例子的特征，提出假设并通过教师的肯定和否定，归纳出一类事物的共同属性，从而获得概念的方式。

(2)概念同化(conceptasssimilation):通过直接下定义的方式来揭示某类事特的本质特征。第124页/共172页125（二）概念和规则的教学形式2.规则教学的形式

(1)例规法(eg-rulemethod)先呈现规则的若干例证，让学生从例证中概括出一般规则的教学方法

(2)规例法(rule-egmethod)先呈现要学习的规则，然后用实例说明规则的教学方法第125页/共172页126(三)影响概念和规则教学的因素1.学生的年龄、经验和智力2.认知策略3.学习内容的难度第126页/共172页127(四)概念和规则的有效教学策略1.突出有关特征,控制无关特征2.运用正例与反例3.运用变式4.揭示概念间的相互关系5.给学生反应与运用的机会第127页/共172页128四、认知策略的教学（一）认知策略教学的特殊性学习的内隐性学习的概括性学习的制约性第128页/共172页129（二）认知策略的种类注意中的认知策略编码中的认知策略提取中有认知策略问题解决中的的认知策略：（1）解决问题的主要方法；（2）解决问题的过程；（3）问题解决的一般策略思维认知策略第129页/共172页130（三）认知策略学习的条件原有的知识背景反省认知发展水平动机水平训练方法变式和练习有外显的可操作的训练技术第130页/共172页131（四）认知策略的有效教学策略结合学科教学，进行解决问题能力的训练培养学生评判性思维的能力与习惯为学生创造适当课堂气氛第131页/共172页132五、动作技能的教学动作技能（motorskill）：是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。动作技能的构成与学习过程第132页/共172页133动作技能的构成认知成分：基本情况、动作要领有所认识知觉成分：准确而敏锐地辩别需要作出反应的线索协调能力：按动作要领及外界条件，通过信息反馈，协调自身感觉系统及运动系统，改善动作模式个性特征：不同操作技能有不同的个性及气质要求第133页/共172页134动作技能学习的三个阶段认知阶段联系形成阶段自动化阶段第134页/共172页135动作技能的学习阶段认知阶段（活动的定向阶段）动作不协调、多余动作示范→正确、慢；整体→分解；理解学习任务，形成目标意象与目标期望联系形成阶段（模仿动作阶段）动作迟缓、不协调、易疲劳、相互干扰使适当的刺激与反应形成联系，排除干扰第135页/共172页136自如阶段（动作的熟练阶段）意识控制减少，动作敏捷、正确，稳定灵活；动作协调，个别动作已联结成一个完整的体系，动作间形成稳固的顺序；视觉监督降低，动作控制增强，注意分配能力增强，紧张感、疲劳感消失。一长串动作系列似乎是自动出来的，无需特殊的注意和纠正。第136页/共172页137动作技能的形成标志活动结构的改变

(完整、无干扰、简洁）活动速度加快，品质变优活动调节上视觉控制减弱，动觉控制增强意识减弱第137页/共172页138动作技能的保持一经学会，不易忘记。原因：各种感管同时作用;大量练习获得动作之间相互提示;动作以连续形式出现低级中枢记忆容量大第138页/共172页139影响动作技能学习的因素成熟与经验动机个性言语指导和示范练习反馈动作技能的性质第139页/共172页140动作技能的有效教学策略有效的指导与示范有效的练习提供适当反馈信息第140页/共172页1411有效的指导与示范促使学生注意示范者演示防止信息负担过重采用互教互练方法利用视听手段第141页/共172页1422有效的练习了解练习曲线（快、停、慢、进）练习的分布要适当变换练习形式分解与综合练习并用利用心理练习先求精确，后求速率

3提供适当反馈信息第142页/共172页143六、态度的教学态度的构成成分和形成过程态度学习的条件态度的有效教学策略第143页/共172页144态度的构成成分和形成过程态度的构成成分认知成分情感成分行为倾向成分态度的形成过程顺从认同内化第144页/共172页145态度学习的条件内部条件对态度对象的认识认知失调个体要求形成或改变态度的心向外部条件强化环境的影响同伴群体的影响第145页/共172页146态度的有效教学策略条件反射法提供榜样法言语沟通法角色模拟法隐蔽教学法第146页/共172页147第三节影响学习的内部因素一、学习动机二、认知结构三、学习迁移四、人格因素第147页/共172页148学习动机概念：学习动机(learningmotivation)指激发和维持个体学习活动，并指使学习活动朝向一定学习目标的心理倾向。分类内部学习动机外部学习动机第148页/共172页149学习动机2、构成成分期待因素价值因素情感因素3、功能唤起功能指向功能强化功能维持功能第149页/共172页150学习动机的激发与维持一般原则激发之前先满足低层次需要激发内部动机为主学习动机的激发必须适当第150页/共172页151学习动机的激发与维持--措施帮助学生认识学习材料的意义提出明确、适度的期望和要求创设问题情境采用灵活多样的教学方法给予成功的满足与失败的威胁给予明确、及时和恰当的反馈恰当运用评价发挥教师自身言行的激励作用第151页/共172页152认知结构认知结构变量可利用性稳定性可辨别性建构良好认知结构的方法改革教材结构同类归纳，提高知识的系统性综合惯通，促进知识第152页/共172页153三.学习迁移学习迁移(transferoflearning):一种学习对另一种学习的影响.一.分类

1.顺向迁移和逆向迁移

2.