高等教育心理学讲义

高等教育心理学讲义

参考书目:1.刘华山、程刚主编：:《高等教育心理学》，湖北人民出版社，2006年4月2.伍新春主编:《高等教育心理学》，高等教育出版社，1998年8月3.教育部人事司组编:《高等教育心理学》，高等教育出版社，1999年版。教师资格证高等教育心理学复习方法及要点一、复习原则1、系统化。考前我们对要考的这门课程，在笔记本上都要呈现的一目了然，每个章节的知识点，章节与章节之间的联络等，使我们的看到自己笔记的时候，一个个的“知识树”很清晰鲜活的出现在眼前。2、网络化。只做到系统化，还是不够的。我们要把这些知识点尽可能相互串联起来。二、复习全攻略一定要争取在考前把知识点扫一遍。考试之前的时间，把没有完成的内容集中突击，强化记忆.另外，按照自己纪录的大纲，结合做题,快速浏览教科书和应试指南，把知识点在脑海中迅速过一遍。对照大纲和教科书，填补遗漏的知识点，可以在你看书过程中，比较难掌握、难理解的部分用不用颜色的笔或者用自己的方式做好记号。三、复习方法1、抓紧时间，不要放松。不能因为紧张的复习考试来临就给自己放长假，所以考前不要丢下课本。2、张弛结合。上面说到不能丢下课本，给自己放长假。但是同样也不能一直把自己搞得紧张兮兮。可以采取其他的自己喜欢的放松方式，(听音乐\散步\聊天等)也算给自己一个奖励。四、方法指导

1.变换复习顺序

第一轮复习的科目顺序是：第一章到第十二章,基本是按分值的分布来排列先后次序，这样可以保障分值大的科目的复习效果。第二轮复习的科目顺序与第一轮恰好相反，这样的排列有两个原因：第一，顺序反排能避免复习的疲劳感；第二，在第一轮刚看过的基础上立即复习可加深理解有助于强化复习的效果。

2.变换复习方式

考前复习的目的是再现和强化。为避免再次看书导致的枯燥感，大家要尽量变换复习方式。

①复习题引领法：可以借助课后的复习题，进行搜索式复习，若发现不会的问题可以增强复习紧迫感，也使复习更有针对性和重点。使用复习题引领法，可以复习不同的内容，增加新鲜度，也可弥补使用一本教材的不足。习题在复习的过程中具有至关重要的位置。倘若平时只是进行看和记的训练，却很少练习解题，那么考试过程中就会因生疏而导致不适应感。习题在整个复习进程的地位，一是目标--所有的复习环节都是为了能够顺利解题；二是标尺--可以通过模拟训练来发现复习过程中的问题和可以改建的地方。

［案例１］教育研究方法中使用频率最高的是（

）。

A

教育观察法

B

教育试验法

C

教育调查法

D

教育测量法

答案：A复习启示：结合此题，考生在复习时应注意上述各种教育研究方法的涵义和特点，及在实际中的应用。此题的着眼点是各种研究方法的比较。

②考纲引领法：可以借鉴考纲并对照考纲进行提问复习。对考纲的通盘复习可以大大增加应考的自信心。（参考重点：二、三、四、五、六、七、九章）第一章绪论[学习重点]1、个体心理现象2、心理学独立的标志3、行为主义、格式塔心理学、精神分析心理学的主要观点4、认知心理学、人本主义心理学的基本理念5、教育心理学的对象和性质6、心理学的研究方法第一节心理学的对象、内容和任务PSYCHOLOGY：心理学是研究人的行为与心理活动规律的科学。“人：认识你自己”——宙斯的箴言。(1)维护身心健全，（6）消除情绪紧张，（2）帮助自我了解，（7）增进亲子感情，（3）戒除不良习惯，（8）调理婚姻关系，（4）提升工作效率，（9）解除心理冲突，（5）化解学习困难，（10)学习正确判断，这些都是个人生活上需要解决的重要问题，也是心理学在应用上企图提供个人的一些帮助。一、人类心理现象（一）个体心理系统个体心理是指个人所具有或在个人身上所发生的心理现象。个体心理可分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。1、心理动力心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。2、心理过程包括认知过程、情绪过程和意志过程。认知过程是个体获取知识和运用知识的过程,包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。认知过程情绪、情感过程是人对客观事实是否符合自己需要而产生的态度体验。意志过程是个体自觉地确定目的、并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程。3、心理状态心理状态是指心理活动在一段时间内出现相对稳定的持续状态。人们自觉地、清晰地反映客观现实的心理活动，是以注意状态为基础，并由注意状态相伴随的。注意是意识活动的基本状态，它使人的心理活动指向和集中于一定的对象上。4、心理特征心理特征是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。能力是人顺利完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。气质是表现在人的心理活动和行为的动力方面的特征。性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。心理过程与个性心理是相互制约、相互影响。个性心理是在心理过程的基础上逐渐形成和发展的，并总是在各种心理过程中表现出来；已形成的个性心理又影响着心理过程，使个体的心理过程总是带有个性色彩。（二）个体心理与行为心理是感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志、性格、意识倾向等心理现象的总称。心理是有机体发展到具有神经以后出现的一种非物质的（精神的）自然现象，由感觉、知觉、思维、情感、个性等内容组成。心理是生物有机体为维持生命与延续物种所表现的适应功能（能力）。行为是指机体任何外显的、可观察的反应动作或活动以及机体的生理现象。人的行为是受其内隐心理活动支配的。人的心理活动有一定的外部行为表现。通过对人的外现行为进行系统的观察、描述、测量以及分析，可以揭示人的心理活动的规律。在这个意义上，心理学有时也被认为是研究行为的科学。（三）个体意识与无意识1、意识一般说是人对自己身心状态与环境中人、事、物综合觉知的心理活动。只有人才有意识。意识具有觉知性，使人有一个丰富的内在世界。意识具有能动性，使人能有目的的改造世界。2、无意识不能被觉察到、不能自觉调控的心理活动。（四）个体心理与社会心理人是社会关系的总和，被称为“社会性动物”。社会心理及其与个体心理的关系，也是心理学的研究对象。六、现代心理学的门类（一）理论心理学类1．普通心理学（generalpsychology）2．发展心理学（developmentalpsychology）3．认知心理学（cognitivepsychology）4．人格心理学（personalitypsychology）5．社会心理学（socialPsychology）6．变态心理学（abnormalpsychology）7．生理心理学（physiologicalpsychology）8．动物心理学（animalpsychology）9．实验心理学（experimentalpsychology）10．心理测量学(psychometrics)（二）应用心理学类1.教育心理学（educationalpsychology）2.咨询心理学（counselingpsychology）3．临床心理学（clinicalpsychology）4．工业心理学（industrialpsychology）5．消费心理学（consumerpsychology）6．法律心理学（forensicpsychology）7．广告心理学（advertisingpsychology）8．环境心理学（environmentalpsychology)9．管理心理学（managerialpsychology）10．健康心理学（healthpsychology）时至今日，现代心理学的理论与应用两大门类中，远远不只限于以上所列的20个学科。七、心理学的学科位置心理学是一门中间科学（边缘科学）。心理学各领域都采取了严格的科学设计．从实验设计，统计分析，结论的提出都服从于统一科学标准。１９８２年国际科学联合会（ICSU）接受国际心理科学联合会为其会员协会，肯定了心理学的学术地位。心理学作为重要基础学科之一被列入国家重点发展学科．第三节高等教育心理学概述一、教学、教师和教育心理学（一）教学：科学，还是艺术一个教师只有在充分了解了学与教的过程，熟练地掌握了一些教学技能之后，才能在实践中不断创新，才能逐渐成长为一名既懂科学又讲艺术的教育专家。（二）教师：从新手到专家1、教师成长的阶段三个阶段(Fuller&Brown)：（１）关注生存阶段。（２）关注情景阶段。（３）关注学生阶段。（二）专家教师有经验和有成效的教师。专家教师有７方面的专门知识（Shulman,1987）：１、学科知识２、教学方法和理论３、课程材料４、教特定学科所需知识５、学习者的性格特征和文化背景６、学生学习的环境７、教学的目标和目的（三）教育心理学：教—学过程１、确定教学目标主要受教学内容和学生的基础即学生原有的认知结构两大因素的影响。２、考虑学习过程的特点如学生的学习特点、学习动机等。３、选择教学方法影响教师教学方法的因素有：教学原理、教师的特点和课堂环境等。４、执行教—学过程师生双向交互过程。５、评价和反思过程元认知能力。二、教育心理学的性质和作用（一）教育心理学的性质1903年美国心理学家桑代克(E.L.Thorndike)出版《教育心理学》一书，教育心理学得以作为一门独立学科而快速发展。教育心理学是研究学校情景中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。（二）教育心理学的作用1、理论意义教育心理学可以从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学的理论作出贡献。2、教学实际意义提供教—学系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。三、教育心理学的研究方法（一）教育心理学研究的基本原则１、客观性原则２、发展性原则３、理论联系实际的原则４、教育性原则５、系统性原则６、伦理性原则７、可重复性原则（二）教育心理学的研究步骤1、科研选题理论问题和实践问题。2、形成研究问题3、确定变量及其测量技术变量：自变量、因变量和控制变量。测量方法：自我报告、直接观察、测验、同行评价。4、提出假设（三）研究方法１、观察法２、调查法３、实验法４、测验法三、心理学研究方法的发展*费希纳的心理物理法*赫姆霍茨与唐德斯的反应时*艾宾浩斯的记忆研究方法*生理心理学方法行为主义的研究方法皮亚杰的认知发展实验

心理学研究方法当代的发展脑科学方面；EEG微电极；CT；PET核磁共振认知心理学：计算机摸拟

第二章大学生的心理发展与教育【学习重点】1、认知发展阶段论2、维果斯基的认知发展观3、大学生的认知发展与教学4、智力测验与理论5、大学生情感发展与教育6、自我意识的含义及结构7、大学生自我意识的发展特点第一节心理发展概述与大学生生理发展特点一、发展的概念心理发展是指个体随年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。发展既有量的变化，更有质的变化；既指向前推进的过程，也指衰退消亡的变化。个体心理发展的表现：儿童心理的发展是指一个人从出生到成熟的心理方面的变化。它表现在以下方面：①心理活动从简单、具体不断向复杂、概括发展。②心理活动从无意向有意发展。③心理活动从笼统向分化发展。④心理活动从零乱到形成体系。心理发展的主要特点1、连续性与阶段性2、方向性与不可逆性3、不均衡性4、个别差异5、发展的关键期关键期：在儿童心理发展过程中，在某一个特殊的年龄阶段，儿童学习某种行为、经验比较容易，效率最高，错过了这一时期弥补非常困难，这一时期被称为儿童心理发展的关键期。关键期的最基本特征是,它只发生在生命中一个固定的短暂时期。二、大学生生理发展特点（自学）第二节大学生的认知发展与教育一、认知发展的主要理论1、皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰：瑞士儿童心理学家、发生认识论创始人。曾当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会和第14届国际心理科学联合会主席，还长期担任设在日内瓦的国际教育局长和联合国教科文组织助理总干事之职。1955年，在日内瓦“国际发生认识论中心”并担任主任直到去世为止。1、感知—运动阶段（0-2岁）主要特点：儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。主要成就：①客体永久性的获得；②因果关系的简单推理；③信号表征能力的出现（明显标志：有时不用明显的外显动作就能解决问题；延迟模仿能力的产生）客体永久性（objectpermanet）：当物体从婴儿的视野中消失时，他知道这并非是客体不存在了，而是被藏在了某个地方，会继续寻找。客体永久性实验2、前运算阶段（2-7岁）主要特点：符号功能的出现，能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界。思维开始摆脱具体动作的束缚。但思维的不可逆性和自我中心性明显，另外，感知的局限性和非守恒性。主要成就：①表象符号能力；②语言符号能力；③开始获得数守恒概念；④开始获得类别思维和找出关系的能力。自我中心性指儿童还不能将自我与外界很好地区分开来，总是站在自己的角度无能为力认识和适应外部世界。感知的局限性指儿童在观察事物时，往往只将注意力集中在事物所具有的显著特征方面，忽略其他方面，这是导致其非守恒性的原因之一。守恒性指个体能认识到物体固有的本质属性不随其外在形态的变化而发生改变的特征。3、具体运算阶段（7-12岁）主要特点：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推理，克服了思维的自我中心性，但思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。主要成就：①守恒能力的获得；②可逆性；③去自我中心化；④分类和序列；⑤类包含。4、形式运算阶段（12岁以后）主要特点：儿童能够提出假设和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性。最主要特征是思维摆脱了具体事物的约束，能将事物的内容与形式区分开来。主要成就：①假设—演绎推理能力；②归纳推理能力；③对复杂推理和问题解决中可能性选择能进行考虑。形式运算阶段与具体运算阶段在演绎推理上不同：具体运算阶段儿童的演绎推理只限于熟悉的范围和能触及的具体事件或客体，必须具有真实性。形式运算阶段儿童的演绎推理开始具有假设性，即可以脱离真实的事件和事物，完全凭借抽象符号进行推理。形式运算阶段与具体运算阶段在归纳推理上不同：具体运算阶段儿童在检验假设过程中，不能做到只检验某一种因素，控制其他的相关因素不变。形式运算阶段儿童每改变一个特定因素的同时，保持其他因素不变，因而最终获得问题的唯一可能的、具有严格的逻辑意义的解释。形式运算阶段与具体运算阶段在反省思维上不同：具体运算阶段儿童只能通过接触外部世界而获得知识，不能通过反省达到对某一新问题的顿悟。形式运算阶段儿童具有检验自身思维内容的能力。2、维果茨基的心理发展观前苏联心理学家维果茨基在20世纪30年代从历史唯物主义的观点出发，提出“文化历史发展理论”，强调社会文化对心理发展的重要作用。他认为，人的思维与智力是在社会活动中发展起来的，是各种活动和社会性相互作用不断内化的结果。以语言等符号系统为工具的社会性相互作用，包括教学，对儿童的发展起形成性的作用；儿童的知识、思想、态度、价值观等都是在与他人的交往中发展起来的。他认为心理的发展是个体从出生到成年在环境与教育的影响下，低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。这一过程主要受三方面因素的影响：一是社会历史文化的发展；二是儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具即语言符号系统，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；三是外部活动不断内化。基于上述基本观点，维果茨基提出了“最近发展区”思想二、大学生的认知发展与教学三、大学生的智力差异与因材施教1、智力概述能力（ability）是人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征。说明1、能力是保证活动能顺利完成的必要条件。2、能力是一种个性心理特征。一般能力：又称为普通能力，指大多数活动所共同需要的能力。如观察力、记忆力、抽象概括能力、想象力和创造力等。其中抽象概括力是其核心。一般能力也即通常所说的智力。特殊能力：又称为专门能力，指为某项专门活动所必须的能力。二者的关系：一般能力是特殊能力形成和发展的基础，特殊能力的发展也有助于一般能力的发展；在活动中，一般能力与特殊能力共同起作用。测验的分类测验的方式：个人测验和团体测验测验的内容：文字测验与非文字测验能力的分类：一般能力的测验、特殊能力的测验和创造力的测验非文字测验（瑞文）比奈—西蒙量表Binet-SimonScale，1905世界上最早出现的智力测验量表。该量表分别于1908和1911年进行了两次修改。该量表是一个年龄量表，为每个年龄的儿童编制了4~5个测验项目，由易到难排列。用心理年龄（mentalage）的方法计算测验成绩。比奈—西蒙量表项目举例（1911）5岁组：比较两个重量；照样画一正方形；重复10个音节的语句；数4个便士；忍耐的游戏。6岁组：区别上午与下午；解说物名；比较美丑；摹画菱形；数13个便士。7岁组：形容图画；区别左右手；执行8项指示；数9个生丁铜币；认四色。8岁组：说出两个物体的差异；倒数数目20-30；指出图中缺笔；说出日期；重述5个数目字。斯坦福—比奈量表Stanford-BinetScale，1916斯坦福大学的推孟根据比纳-西蒙量表修订而成。该量表分别于1937和1960年进行了两次修改。该量表是一个年龄量表，为每个年龄的儿童编制了6个测验项目，由易到难排列。引入了智力商数（IQ）的概念，以IQ作为比较人的聪明程度的相对指标。（智商概念是德国心理学家斯腾Stern提出的）IQ=（MA/CA）×100（比率智商）斯坦福—比纳量表举例（1960）5岁组：画一张缺腿人的画；在测验者表演后，将一张方纸叠两层，成一三角形；给下列单词下定义：球、帽子、炉子；描一个正方形；辨认两张画片的同异；把两个三角形组成一正方形。10岁组：词汇：在45个词中正确解释11个；在一个三维中数立方体的数目；解释抽象词；说明理由：说出一种规则和偏好的理由；一分钟内说出28个词；重述6位数。韦克斯勒智力量表韦克斯勒编制了三套量表（分别适用于成人、儿童和幼儿）。每套量表都包含了两个分量表：言语分量表和操作分量表。该量表是一个项目量表。用差离智商代替比率智商。（IQ=100+15Z）韦氏成人智力量表（言语分量表）举例韦氏成人智力量表（操作分量表）举例能力测验的必备条件信度：一个测验的可靠程度，它以反复测验时能否提供相同的结果来说明。效度：一个测验欲测量某种心理特征的准确程度，即测验的有效性。表示测验效度的一种方法，是将测量的结果与随后的行为进行对照。常模：在编制测验时为了使原始分数有意义而建立的解释原始分数的参照标准。二因素论斯皮尔曼(Spearman)提出。能力是由一般因素（G）和特殊因素（S）构成。一般因素是智力的首要因素，它基本上是一种推理因素，它在相当程度上是遗传的。特殊因素有五类：口语能力因素；数算能力因素；机械能力因素；注意力；想象力。每一个人的G因素和S因素都不相同。二因素论图示群因素论瑟斯顿(Thurstone)提出。智力包括七种平行的基本能力，这些基本能力的不同搭配，便构成每一个人独特的智力结构。这七种因素是：计算（N）；语词流畅（W）；语词理解（V）；记忆（M）；空间知觉（S）；推理（R）和知觉速度（P）。主要心理能力之间的相关

（瑟斯顿）三维结构模型吉尔福特（J.Guilford）提出。智力可以区分为三个维度：智力的内容、操作和结果（产品）。智力的内容(contents)包括：听觉、视觉、符号、语义和行为。智力的操作(operations)包括：认知、记忆、发散思维、集中思维和评价。智力的结果(products)包括：单元、类别、关系、系统、转换和蕴含。层次结构模型阜南（P.E.Vernon）提出智力结构是按层次排列的。智力共有4个层次，最高层次是一般因素G；第二层次分为两个大因素群，即言语和教育因素、机械和操作因素；第三个层次分为几个小因素群，即言语理解、数量、机械信息、空间能力和手工操作等；第四个层次指各种特殊因素。能力结构的理论（三）卡特尔(Cattell)和霍恩(Horn)提出。一般因素不是一个，而是两个，即液态智力和晶态智力。液态智力(fluidintelligence,gf)：指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力。大部分是先天的和依赖于大脑神经解剖结构。晶态智力(crystallizedintelligence,gc)：经验的结晶。是过去对液态智力应用的结果，大部分属于从学校中学到的能力。两种智力包含在任何一种智力活动中，很难分开。液态智力和晶态智力的发展曲线在液态智力和晶态智力上有较大

因素负荷的测验摘要（Horn)信息加工理论把人的智力和能力看成一个过程，它由不同的阶段组成，并且是由某些更高的决策过程组织起来的。主要有智力的三元结构理论和智力的PASS模型。智力成长曲线这一曲线表明，智力的发展呈现出以下趋势：1、16岁以前，智力发展呈快速上升趋势。2、约22~35岁，智力发展达到顶峰。布鲁姆百分数Bothtypesofdatasuggestthatintermsofintelligencemeasuredatage17,about50%ofthedevelopmenttakesplacebetweenconceptionandage4,about30%betweenages4and8,andabout20%betweenages8and17.Theseresultsalsorevealthechangingrateatwhichintelligencedevelops,sinceasmuchofthedevelopmenttalesplaceinthefirst4yearsoflifeasinthenext13years.布鲁姆（B.S.Bloom）认为，如果以儿童17岁的智力作为100%的话，那么，在他4岁时，他已获得了整个智力的50%，4~8岁又获得了30%，8~17岁获得了剩下的20%。即智力的发展呈现出负加速的趋势。智力发展个别差异的表现智力发展水平差异智力类型差异智力表现早晚差异智力的分布IQ分数在全人中的分布是两头小，中间大——正态分布智商在全人口中的分布智力超常与智力落后智力超常者的特点及形成条件智力落后的分类、特点及原因分析自学。智力类型差异知觉方面：综合型、分析型、分析综合型记忆方面：视觉型、听觉型、运动型、混合型、直观形象记忆型、词的抽象记忆型、中间型言语和思维方面：生动的思维言语型、逻辑联系的思维言语型、中间型智力表现早晚的差异人才早熟、中年成才、大器晚成遗传因素与能力遗传在能力发展中的作用，心理学家常从三个方面进行研究。1、血缘关系疏密不同的人在能力上的类似程度。2、养子养女与亲生父母和养父母能力上的关系。3、同卵双生子的追踪研究。关于遗传作用的研究Jenson（1968）对8个国家的100多种有关不同亲属关系者的智商相关的研究，如下。血缘关系智商的相关系数无关系儿童分开抚养—0．01一起抚养0．23养父母与养子女0．20堂、表兄弟姐妹0．16兄弟姐妹分开抚养0．47一起抚养0．55异卵双生子异性0．49异卵双生子同性0．56同卵双生子分开抚养0．75一起抚养0．87祖父母与孙子女0．27父母与子女0．50遗传因素与能力遗传对智力的影响主要表现在身体素质上，如感官的特征、四肢及运动器官的特征、脑的形态和结构的特征等。而这些是能力的发展自然前提。环境因素与能力产前环境在胎儿的发育过程中，许多因素都可使胎儿异常的发生率升高，这些因素叫“致畸因素”。包括：母亲的疾病与异常营养药物（反应停、尼古丁与酒精、毒品与激素）母亲的情绪状态母亲的年龄与胎次早期干预研究如美国的米尔沃基计划（MilwaukeeProject）是一项大型的此类研究。在这个研究中，儿童的母亲为IQ分数在75以下的黑人妇女，实验组儿童在6个月时接受特别干预，如教母亲如何照顾孩子，每天在婴儿促进中心训练几个小时等，实验干预在儿童6刚时结束。在干预过程中，实验组和控制组每隔6个月接受斯坦福-比内智力测验和韦氏儿童智力测验，并在7、8、9、10、14岁分别接受其他测验。研究结果表明，6岁时，实验组和童的平均智商为119，控制组为87，智商分数相差达32分之多。但这种差异随着时间的增长而减弱，7岁时，两组相差22分，14岁时，两组相差为10分（分别为101和91）。学校教育与能力学生通过系统地接受学校，不仅在掌握知识和技能，而且要发展能力和其他心理品质。实践活动与能力人的各种能力是在社会实践活动中最终形成起来的。由于实践活动的性质不同，实践的深度和广度不同，形成了各种不同的能力。人的主观能动性与能力优良的个性品质是在实践活动中培养起来的，优良的个性品质又推动人去从事并坚持某种活动，从而促进能力的发展。研究表明，能力发展受兴趣和性格的影响。能力的发展还依赖于自我分析与自我评价的能力。第三章学习心理【学习重点】1、学习的定义2、加涅的学习结果分类３、大学生学习的基本特点４、斯金纳的操作性条件作用论（学习的实质、正负强化与惩罚）及其应用价值５、布鲁纳的认知结构学习论（学习的实质、学科的基本结构、发现学习）６、奥苏伯尔的有意义接受学习理论（学习分类、有意义学习的条件、先行组织者）７、加涅的信息加工学习论（信息加工模式）及学习阶段８、动机及其作用９、动机水平与效果关系（耶克斯—多德森定律）10、成就动机理论（奥苏伯尔关于课堂学习成就动机三成分理论、阿特金森成就动机理论）

1１、成败归因理论（三维度四因素）1２、自我实现理论1３、自我效能感理论（自我效能感）1４、学习迁移的定义1５、学习迁移的分类（正迁移与负迁移、顺向迁移与逆向迁移）1６、相同要素说1７、经验泛化说1８、关系转换说1９、认知结构说（认知结构的含义、三个变量）第一节学习心理概述一、学习的实质与特点（一）学习的含义学习是指个体在特定情境下由于经验或练习而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化(Hilgard)。说明：1、学习发生的根本标志是变化的发生。2、学习发生的基本途径是经验或练习。3、学习所引起的变化是比较持久的。4、上述学习定义是广义的学习定义。广义的学习包括人类的学习与动物的学习。次广义的学习指人类的学习。狭义的学习仅指学生的学习。（二）人类学习的特点１、人类学习的社会性（间接性）—间接经验为主。２、以语言为中介。３、有目的的、自觉的积极主动的学习。（三）学生学习的特点在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行。二、学习的分类（一）加涅的学习结果分类１、言语信息：能陈述用语言文字表达的知识的能力。解决“是什么”的问题。２、智慧技能：运用符号、概念与环境相互作用的能力。学习“怎么做”的问题。３、认知策略：表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力，学会如何学习。４、动作技能：习得的、协调自身肌肉活动的能力。５、态度

：即品行，是习得的、决定个人行为选择的内部状态。（二）奥苏伯尔的学习分类奥苏伯尔根据两个维度进行分类：１、根据学习方式：接受学习发现学习２、根据学习材料与学习者原有知识的关系：有意义学习机械学习接受学习与发现学习接受学习：将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定信纸或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去独立发现。发现学习：在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。机械学习与有意义学习有意义学习：学习者利用原有经验来进行新的学习，理解新信息。机械学习：在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背来进行的学习。奥苏伯尔的学习分类举例不同学习方式及其关系举例意义明确概念听导师精心科学研究学习间关系设计的教学听讲演或学校实验室例行的研究看课本工作或智慧工作机械背乘法表应用公式尝试与错误学习解决问题接受学习有指导的自主的发现发现学习学习有意义学习的条件1、学习材料必须具有逻辑意义。2、学习者必须具有将新旧知识加以联系的积极心向。3、学习者认知结构中必须具有适当的知识基础。4、学习者必须积极主动地使新旧知识发生相互作用。第二节学习理论概览一、行为主义的学习理论巴甫洛夫的经典条件反射学说华生的行为主义桑代克的试误说斯金纳的操作条件反射学说班杜拉的社会学习理论（一）经典性条件反射学说将不诱发反应的中性刺激（即条件刺激）与一个能诱发反应的刺激（即无条件刺激）相匹配（一次或多次），致使中性刺激最终能诱发同类反应的过程。经典条件反射的几个相关术语无条件刺激(UCS)unconditionedstimulus无条件反应(UCR)unconditionedresponse条件刺激(CS)conditionedstimulus条件反应(CR)conditionedresponse中性刺激(NS)neutralstimulus经典性条件反射的基本程序建立前：UＣSUＣR食物唾液分泌建立中：ＮS+UＣSUＣR铃声稍前，食物随后唾液分泌建立后：CSＣR铃声唾液分泌经典条件作用规律１、获得律：当CS与UＣS反复相匹配，从而使被试学会对CS作出CR的过程。２、消退律：当CS出现之后不再呈现UＣS时，对CＲ会变得越来越弱，最后消失的过程。３、刺激泛化与分化律：CR自动扩展到与CS相似的其他刺激上的现象叫刺激泛化；通过选择性强化和消退使有机体学会对CS和与CS相似的刺激作出不同反应的过程叫刺激分化。４、二级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程。灯光（ＣＳ１）＋食物（ＵＳ）形成对ＣＳ１的唾液分泌（ＣＲ）；铃声（ＣＳ２）＋灯光（ＣＳ１）形成对ＣＳ２的唾液分泌（ＣＲ）。（二）华生的行为主义（三）桑代克的试误说桑代克(E.L.Thorndike,1874-1949):1、学习的实质是在刺激与反应之间建立联结。2、学习的过程是一个尝试与错误(trialanderror)的渐进过程。3、三大学习定律。效果律、练习律和准备律。准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。S-R联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加；如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。（四）操作性条件反射在某种情境中，由于个体的自发反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激间建立起新的联系的过程。1、斯金纳的实验—斯金纳箱(Skinnerbox)２、反射学说斯金纳认为一切行为都是由反射构成的。任何Ｓ－Ｒ单元都应看作反射。行为分为两类：应答性行为：由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，经典性条件反射的研究对象。操作性行为：不与特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，操作性条件反射的研究对象。日常生活中操作性行为是行为中的大部分，是由其结果所控制。条件反射也分为两类：应答性条件反射操作性条件反射：是个体把强化和所发出的操作反应相联系的过程。３、强化学说强化理论是斯金钠理论的最重要部分和基础。强化是主要的自变量。行为之所以发生、变化就是强化的作用，对强化的控制就是对行为的控制。强化(reinforcement)：增强同类反应在将来发生概率的程序。有正强化与负强化之分。强化物(reinforcer)：增强同类反应发生概率的刺激物。学习是一种反应概率上的变化，强化是增强反应概率的手段。４、操作性条件作用的四种类型奖赏:某种反应之后若伴随一个愉快刺激,这类反应以后发生的概率便增加。逃避条件作用与回避条件作用:前者指某种反应之后，如果使有机体逃避了某种不愉快的刺激或情境，则这类反应在类似情境中出现的概率便增加；后者指当预示不愉快情境即将出现时，有机体自发地作出某种反应，避免了不愉快情境的出现，则该反应以后在类似发生的概率会增加。消退:当有机体的某一被强化过的反应不再被强化,此类以后发生的概率便降低。惩罚:某种反应之后伴随一个不愉快的刺激,以降低此类反应在以后发生的概率。强化物与惩罚强化还可划分为一级强化和二级强化：一级强化：满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、性等。二级强化：指任何一个中性刺激与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质，如金钱、分数等。二级强化可分为社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品）和活动（听音乐、旅游）。强化的普雷马克原理(PremackPrinciple)：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。５、强化程式的分类连续强化：对每一次或每一阶段的正确反应进行强化（即时强化）定时强化：强化的时间间隔固定时间式变时强化：强化的时间间隔变化间隔强化定比强化：强化与反应次数呈（延缓强化）比率式一定比率变比强化：强化与反应次数之间的比率是变化的６、强化程式原则连续强化在教新反应时最为有效。间隔强化比连续强化有较高的反应率和较低的消退率。定时强化由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔的末了反应率上升，出现一种扇贝效应。定比强化对稳定的反应率比较有益。变比强化对维持稳定和高反应最为有效。强化程式原则教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化。其作用有：使行为和后果之间的联系更为明确；增加反馈的信息价值。在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐地转到间隔式强化。强化要保证做到朝正确方向促进或引导。不要坚持一开始就做到完善。不要强化不希望的行为。７、联结理论的应用程序教学生物反馈行为塑造与行为矫正生物反馈实验（五）班杜拉(A.Bandura)的社会学习理论大部分的行为是通过对榜样的模仿而习得的。这一过程即是观察学习或模仿学习。提出了“替代强化”的概念。学习者因看到榜样受强化而间接地受到强化。观察学习过程包括注意、保持、复制和动机过程。行为习得与行为操作是不同的。行为主义学习理论的共同特点学习的实质是形成刺激与反应之间的联结（或形成反应、习惯）刺激与反应之间的联结是直接的，不存在观念、意识的中介。二、认知主义的学习理论格式塔的顿悟说托尔曼的符号学习理论布鲁纳的认知－结构学习理论奥苏伯尔的有意义接受学习理论加涅的信息加工学习论认知主义学习理论的共同特征学习的实质在于形成一定的认知结构。刺激与反应之间存在着中介心理过程。

１、格式塔（Gestalt）的顿悟说

1912年在德国出现了格式塔心理学（gestaltpsychology),主要人物：猩猩学习过程中的行为特点猩猩常常出现很长时间的停顿，迟疑不决，并环顾四周。停顿表现为前后行动的转折点（停顿前盲目行动，犹豫不决，停顿后顺序前进，目的明确）。停顿后出现一个不间断的动作序列，形成了一个连续的整体，正确地解决了问题。学习的实质是在主体内部构造一种完形。学习是通过顿悟(insight)过程实现的。刺激与反应之间的联系是以意识为中介的。２、托尔曼(E.C.Tolman)的符号学习理论学习是一种有目的的行为。对环境条件的认知是达到目的的手段和途径。（区别于行为主义学习理论的是，他认为学习者不是学会了动作，而是学会了某种意义，形成了认知地图）。学习出现的原因是形成了认知地图。托尔曼的方位学习实验托尔曼的潜伏学习实验潜伏学习是一种没有外显行为表现的学习。个体在得到奖励之前，头脑中已经形成认知地图，产生某种认识，即已产生学习，只是潜伏于记忆中而没有表现出来。当强化物出现时，这种学习即通过外在的操作表现出来。学习并不是S—R的直接联结，而是形成某种认知、期待。2、布鲁纳(J.S.Bruner)的认知－结构学习理论学习的实质是主动地形成认知结构或表征系统。学习过程包括知识的获得、转化和评价三个过程。学习的核心内容应是各门学科的基本结构（即基本概念与原理、基本态度与方法）。提倡发现学习，认为发现学习应成为学生学习的主要方式之一。3、奥苏伯尔（D.P.Ausubel）认知结构同化论

同化：把新观念纳入到学生已有的认知结构中去，使已有的认知结构发生变化（重组、修改、扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。认知结构（广义）：学生已有的观念的全部内容及其组织。（原有知识）有意义的接受学习理论学生的学习具有一定的特殊性，是一种有意义的接受学习。①学生的学习是一种有意义的学习，而不是机械的学习，即新知识与原有的认知结构之间能产生实质性的联系。②学生的学习是接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，是一种有意义的接受。③有意义的接受学习是通过同化过程来实现的，即新信息纳入到原有的认知结构中去，用原有的知识来解释新知识，或者以新知识充实、改组原有的认知结构。知识同化的三种模式下位学习上位学习并列结合学习下位学习下位学习：新知识类属于学生认知结构的已有的、包摄性较广的观念。有两种情况：派生下位学习相关下位学习派生下位学习派生下位学习：新学习的内容只是认知结构中原有观念的一个特例，或者是原先学习过程的命题的一个例证。新知识纳入原有的旧知识中，原有的概念或命题只是得到证实，本质未变。相关下位学习相关下位学习：新学习的内容是原先学习过的概念的深入、精确化、修饰或限定。新知识纳入原有概念或命题中，使原有概念不断得到扩展和深化。上位学习上位学习：学生原有的观念是从属观念，新知识是总括性观念。并列结合学习并列结合学习：新观念与认知结构中的原有观念既不产生类属关系，也不能产生总括关系。新观念ABCD原有观念先行组织者策略先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。4、加涅的信息加工学习理论学习是学习者收集、加工、贮存和提取信息的过程。加涅的学习与记忆的信息加工模型建构主义是当代教育心理学中的一场革命行为主义的基本主张是客观主义，环境主义和强化。根本无视知识传递过程中学生的理解及心理过程。认知主义基本上还是采取客观主义的传统，但与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程。建构主义是认知主义的进一步发展，认为个人是以自己的经验为基础来建构现实。这一理论关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。四、建构主义学习理论学习是个体主动建构内部心理表征的过程，这种建构不是机械地把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础来建构新的理解。学习过程包括两方面的建构：一是对新信息的意义的建构，另一是对原有经验结构的改造与重组。后者被认为更重要。不同的学习者基于原有的经验，可能以不同的方式来建构对事物的理解，产生不同的建构结果。一、建构主义的由来与发展最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。基本观点（一）知识观：建构主义认为，知识不是对现实的客观反映和准确表征，它只不过是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、‘假设’，它并不是问题的“最终答案”和标淮答案。比如牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。知识不是一劳永逸、静止不变的，知识有其发展性、演化性。因为认识不可能有准确无疑的开始和准确无疑的终结。（二）学习观：1、学习及其要素建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。2、学习过程及条件学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构。学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。（三）学生观

建构主义强调，学习者（学生）并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的知识能力，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识。而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中"生长"出新的知识经验。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体中便构成了一个宝贵的学习资源。（四）教师观

建构主义学习强调学生的主动学习，但同时也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持，以使学生的理解进一步深入。建构主义教学对教师提出了一些新的职责。

1.教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。教师不仅需要在学习内容方面辅导学生，而且需要在新的学习技能和技术方面指导学生，这些对于教师自己也有可能是不大熟悉的。

2.教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。因而，他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须愿意放弃这种“知道条件严密的问题的确切答案”的观点。教师必须认识到真实世界的复杂问题有可能有多种答案，鼓励学生提出问题解决的多种观点。当然这也意味着需要改变传统的评价策略。3.教师必须创设一种良好的学习环境，学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式学习。

4.教师必须调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡。

5.教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生联系的、批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。

6.教师应该认识到教学的目标不仅包括认知目标，也包括情感目标。教师要重视学生的情感领域，使教学与学习者个人相关联。教学是逐渐减少外部控制，逐渐增加学生自我控制学习的过程。（四）教学观根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。1、教学目标：把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标。把社会化和文化适应作为教学目标。将专业知识作为教学目标。2、教学模式：抛锚式教学模式：这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。认知学徒教学模式：学徒制是“从做中学”的最早形式，认知学徒制正是试图通过起初实践中类似职业学徒制中的活动和社会性互动，促进学生的文化适应，它强调将知识视作工具。重新考虑知识和学习的情境性：作为工具的概念性知识：学习使用一种工具，除了解一些确定的规则外，更重要的是要了解工具使用的场合和条件，后者直接来自使用这一工具的某一共同体的活动情境。支架式教学：支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。随机进入教学：所谓随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。世界上的事物和问题是具有复杂性和多面性的的，从不同角度去认识，会有不同的理解。因此，要对某一事物或问题获得较全面而深入的理解，就要对同样内容的学习在不同的时间多次进行，每次的教学情境、目的都是不同的，分别着眼于问题的不同侧面，以使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃，提高灵活运用所学知识的能力。三、评价进步性建构主义者所做的工作加深了我们对于学习的认识，进一步强化了认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，而且，使我们认识到了传统教学存在的缺陷，对于深化教学改革具有深远的意义。局限性过分强调学习中的主观性、过分强调学习的情景性。试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学习小组。支架式教学课例（澳大利亚“伟治·柏克小学”所作的教改试验）例如，在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片和撰写说明(将学生引入一定的问题情境--使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)。然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式，不仅大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的认知主体作用，而且在此基础上开展的协作学习，只要教师引导得法将是加深学生对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。第四章学习动机第一节学习动机概述一、动机的含义动机是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。动机是用来说明个体为什么要从事某种活动，而不是用来说明某种活动本身是什么或怎样进行的。动机是在需要的基础上产生的。当诱因出现时，需要被激活，成为内驱力驱使个体去驱向或接近目标，这时需要就转化为动机。诱因是指所有能引起个体动机的刺激或环境：凡能驱使个体去趋向接近目标者为正诱因；凡是驱使个体逃离或回避目标者为负诱因。内驱力：当体内处于缺失状态时有机体内部所产生的一种能量与冲动，以激励和组织有机体获得需要的满足。需要是内驱力产生的基础。内驱力与需要大致呈正相关。即需要的强度越大，驱力水平越高。但二者不能等同。二、动机的功能：1.激活功能：动机具有发动行为的作用，能推动个体产生某种活动，使个体由静止状态转向活动状态。2.指向功能：动机能将行为指向一定的目标或对象。3.维持和调整功能：当活动产生以后，动机维持着这种活动铿一定的目标，并调节着活动的强度和持续时间。三、动机分类1.生理性动机：以生物性需要为基础的动机，如饥饿、渴、睡眠、空气、性、躲避危险等。2.社会性动机：以社会性需要为基础的动机，如兴趣、成就动机、权力动机、交往动机奥苏贝尔认为，课堂学习中成就动机主要由三个成分构成：1.认知内驱力2.自我提高内驱力3.附属内驱力四、动机冲突动机冲突是指在同一时间内出现的彼此不同或相互抵触的动机，因不可能都获得满足而产生的矛盾心理。动机冲突分为：1.双趋式冲突2.双避式冲突3.趋避式冲突第二节动机与行为效果一、动机对行为效果或效率的影响取决于动机本身的强弱。动机强度与活动效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U型关系。——中等强度的动机，活动效率最高；动机不足或动机过分强烈，活动效率都不高。动机的最佳水平随着活动难度的不同而不同。比较容易的任务中，要获得最佳的工作效率，要求有较强的动机；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势，在难度较大的任务中，较低的动机水平工作效率最高。耶尔克斯—多德森定律（Yerkes-Dodson’sLaw）。2.动机对行为效果的影响还与个体行为的质量有关。第三节学习动机的理论观点一、强化论行为主义心理学家认为，动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。二、成就动机理论成就动机（achievementmotivation）：人们对于自己认为重要的或有价值的事，力求取得较好成绩的内部驱力。默里（H.A.Murray）于1938年最早提出了成就需要。克兰德(D.C.McClelland)和阿特金森(J.W.Atkinson)于20世纪40、50年代将其发展为成就动机理论。1963年阿特金森提出成就动机模型：动机强度=（动机水平*期望*诱因）成就动机（TA）分为两类：1.追求成功的动机（TS）2.避免失败的动机（TC）TA=TS+TCTS>TC或TS<TC麦克兰德的成就动机观试图论证成就动机与经济发展的关系。他利用总贸易额、电力消耗量、煤的进口量等经济发展指数作为度量经济发展水平的客观指标，利用僵著名的文学作品和文献资料如诗歌、戏剧、儿童读物、教科书等，作为成就动机的指数，然后再利用一套自己设计的编码系统，比较客观地评定成就水平与经济发展指数之间的相关程度。结论：一个国家经济发展成功的原因并不仅仅取决于经济制度、政治背景或地理环境，而社会成员的成就动机在一定程度上具有不可忽视的影响。成就动机的训练（Kol1965）阶段1：意识化。通过谈话讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。阶段2：体验化。让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功必须掌握的行为策略。阶段3：概念化。让学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”“失败”“目标”，尤其是“成就动机”。阶段4：练习。对前两个阶段的重复。阶段5：迁移。使学生把学到的行为策略应用到学习场合（往往是教师有意安排的特殊场合，它要具备学生可以自选目标、自己评价、体验成败等条件）。阶段6：内化。取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为策略。三、归因理论归因(attribution）人们对自己和他人的行为进行分析，推论其原因的过程。归因理论的最早提出者是美国社会心理学家海德（F.Heider,1958)。美国心理学家韦纳（B.Weiner)把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控归因和不可控归因。他还发现学生把成败原因主要归为四个因素：能力、努力、任务、运气。归因的三维度模式三内部的外部的维稳定的不稳定的稳定的不稳定的度不可控的可控的不可控的不可控的四因能力高低努力程度任务难易运气好坏素不同归因的不同影响能力归因：成功时，会认为自己能力高，因而信心十足，甚至趾高气扬；失败时，会认为本身能力低，因而丧失信心，听任失败的再次到来。努力归因：成功时，会认为是由于努力的结果，会鼓励自己继续努力，并预期今后再次获胜；失败时，会认为是由不努力造成的，并认为自己只要努力，一定可以获得成功。任务归因：成功时，会提醒自己，今后要认真学习，在应付更困难的任务；失败时，则会埋怨客观，并把今后的成功寄希望于难度较小的任务上。运气归因：成功时，会认为只不过是自己此次侥幸，并不是自己真有水平；失败时，则自认倒霉，但祈求今后好运气还能降临。归因理论的实际应用价值：1.了解心理与行为的因果关系。2.根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机。3.归因训练有助于提高自我认识。归因训练的基本步骤只要相信努力将带来成功，那么人们就会在行为中坚持不懈地努力。（训练学生把失败归因于学习方法更能提高学习积极性）归因训练的基本步骤有：1、了解学生的归因倾向。2、让学生进行某种活动，并取得成败体验。3、让学生对自己的成败进行归因。4、引导学生进行积极的归因。后三个步骤重复进行，逐渐使学生形成积极的归因倾向。四、自我效能感理论由美国心理学家班杜拉（AlbertBandura,1925-)于1977年提出。自我效能感(self-effi