教师专业发展背景下学校

-.z教师专业开展背景下学校教研组功能重建研究王路、王锦可、翟静、*红臣、杨春海[摘要]我国中小学校的教研组天然地具有促进教师专业开展的功能，但在运行过程中，其缺陷也日益凸显，严重制约了其功能的发挥。在分析教师专业开展背景下教研组的功能及其存在问题的根底上，借鉴国外“同伴互导〞的经历，提出改良我国教研组的设想。[关键词]教研组；同伴互导；教师专业开展不少学者认为，教师小组或教师之间的合作是促进教师专业开展的理想方式，“这种合作为教师提供了平等交流的时机。教师正是在自身不断学习与经常向同事学习的过程中得到开展的。平等交流除了表示教师一种合作的态度，还为教师的群体共同开展打下了根底〞。也有学者基于组织学习理论指出，“如果将教师的专业成长看成是一个组织学习过程，在学校这一组织里，教师的专业学习不应局限于自己的教室，而应发生在学校的各个层面，教师专业学习是在班级、备课组教研组、学校教研活动、校际交流等过程中展开的一种合作化教学实践性的学习〞。基于此，在我国，作为教师学习共同体的典型组织——教研组的改良及其功能的发挥，便成为一个重要议题。本文试图在分析教研组的功能及其存在问题的根底上，借鉴国外“同伴互导〞的经历，提出改良我国教研组的设想。一、教研组：促进教师专业开展的重要平台与其他一些专业开展活动相比，教研组具有促进教师专业开展的天然优势。如，教师进修学位往往只对教师个人有利，使教师借此获得较高一级的学历或晋级加薪；又如，教师参加的一些研习活动，所学的大都是理论知识，如果不将之转化为实践，则对改善教学与学生的学习没有多大效用。而“教研组特别是学校一级的教研组，是教师直接面对的、关系最密切的专业组织。与校外培训机构相比拟而言，各级教研组所开展的活动无论在内容上还是在形式上，对教师的教学活动都有直接的影响。一名教师能否在专业上尽快冒出来、领先于其他教师，在*种程度上与教研组对其是否关注、是否给予其时机有很大的关系。而一名教师如果被各级教研组认可，就说明在*种意义上其专业开展到达了一定程度〞。1．教研组是更新教师教育观念的重要渠道“教师个体教育观念是指在一定的历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践和理论学习中，基于对学生开展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的对有关教育的个性看法，这些看法直接影响教师对*个教育问题的判断，并进而影响其教育行为的实施。〞所以，教师个体教育观念对教师的专业开展具有极大的统领和催化作用。事实上，正如有学者所言：“长期工具化和模式化的培养使得我国教师缺乏个性，更缺乏专业自主性的意识……在这种匠人化、技术化和工具化的教师观的影响下，教师的个性开展和专业开展长期受到压制……严重制约了我国教师自主开展的专业意识，致使我国广阔教师严重缺乏专业自主开展能力，更不可能在专业开展中有更多的创新。〞更新教育观念的一个重要途径就是教师之间的交流与沟通。教师专业开展生态取向认为，教师开展其专业知识与能力并非全然依靠自己，而会向他人学习许多；教师更并非孤立地形成其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改良，更大程度上依赖于“教学文化〞或“教师文化〞。正是教学文化为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。而教研组为教师形成教学文化、分享观念提供了广阔的舞台。2．教研组是提升教师教学水平的重要平台对于中小学管理者和教师而言，教师专业开展最重要的指标表达在教师的教学活动之中，聚焦于教师教学水平的改良与提升。教育部l957年公布的?中学教研组工作条例(草案)?指出：“教研组〞是“教学研究组〞的简称，是“各科教师的教学研究组织〞，任务是“组织教师进展教学研究工作，总结、交流教学经历，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量〞，工作内容包括“学习有关中学教育的方针、政策和指示；研究教学大纲、教材和教学方法；结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识；总结、交流教学和指导课外活动的经历〞。也就是说，教研组政策的出台，即是以改良教师教学水平为圭臬。事实上，教研组活动在历史上也确实提高了教师的教学水平。3．教研组活动有助于促进教师不断反思和改良从教师专业开展的角度来看，反思既是教师专业素质构造的重要组成局部，又是促进教师专业开展的重要途径。但现实中有多少教师在进展教学反思?又有多少教师能够进展真正的教学反思?实践中，且不说大局部教师在反思教学时，没有遵循一定的标准或规*，甚至根本无所谓反思的标准或规*。有的教师将反思理解成教学设计或教后感，没有基于真实的问题去探讨；也有的教师迫于学校领导的压力，进展名不副实的任务型的反思；还有的教师仅满足于自我“独白式〞的反思，“即使(教师)对自己的教学有所反省和力图改善，也都是一个人单独摸索和尝试，未曾与同侪教师一起研讨。教师个人对自己的课程与教学实践的反省机制往往缺少周全性与系统性，加上每个人都有其立场，看事情的角度不一，对事物的诠释与结论自然有所偏斜，无法客观掌握真实的现状〞。这就使得教学反思的品质得不到保障，促进教师专业开展也就无从谈起。二、现状白描：教研组在运行中的问题在促进教师专业开展的同时，教研组在实际运作过程中缺陷也日益暴露，制约了其功能的正常发挥。归结起来，当前教研组的突出问题主要有以下三个。1．组织行政化：与教学研究渐行渐远教研组成立的初衷是借助教师群体对教学的研讨，使教师更好地履行教学职责。因此，教研组本应是专业性的组织。不过，现在很多学校中的教研组，教研的味道越来越淡，管理功能则越来越强。现实中教研组的重要功能是“上传下达〞。为了确保学校管理的落实，学校不得不强化教研组的管理职能，将听课、教学检查等原本属于学校行政机构的管理权下移到教研组。尽管教研组长的考评并非最终决策，但其所提供的材料与信息，是影响最终决策的决定性依据。在此前提下，．实践中教研组已然逐渐蜕化为学校的一级行政组织。从实际工作来看，教研组主要承当一些活动的组织工作，比方“准备公开课和研讨课，听课与评课，举行学科类讲座等〞，更多地发挥了“行政组织〞的职能。越来越多的教师抱怨教研组任务布置多、检查考核多，而对教学工作的研究少、对提高教学水平的具体帮助少，但这种效益不高、收获不大的活动又不得不参加。除此之外，当前教研组机构的设置也带有浓烈的行政色彩。按理说，教研组应该由教师自主选择。但实际上，教研组机构的设置带有强制性，并非各位教师自主选择的结果。这些都与教学研究渐行渐远。2．活动内容：偏离教学法的航道在前苏联，“教学法小组〞(可看作我国教研组的前身)的主要活动就是学习与研究教学法。由于前苏联实行“中央集中〞的课程管理体制，教学法及其研究对教师而言非常重要。学校教学法小组通过各种活动，组织教师熟悉和理解教学大纲与教科书，学习和运用各科教学法，重在集体研究教学法理论在具体情况下的运用，强调以教学法理论为依据来指导教学实践。按理说，我国教研组是在“全面以俄为师〞的背景下产生的，教研组的“教学研究〞应该与前苏联教学法小组的“教学研究〞**小异。但事实上并非如此。两者从一开场就不是一码事，而且越来越大相径庭。时至今日，各科教学法已逐渐淡出我国学校教育的舞台，教研组活动也就无“法〞可依，教学研究变成教师们自说自话，大家凭借经历、跟着感觉“走〞。3．合而不作：教师沦为沉默的大多数很多研究者对我国教研组大加赞赏，认为教研组的活动方式为教师与同事交流和相互学习提供了时机，是促进教师开展的潜在途径，因为在具有“合作〞根底的教研组活动中，“教师都一起备课、观课，以及观摩有经历教师的教学，因而形成了一个开放的、相互观摩和学习的良好气氛〞。强调合作固然不错，但如果合作只表达了外表上的和谐，却没有实质的交流与沟通，则，这种合作就远不能实现预期的目标。事实上，许多学校教研组活动都能按常规运作，做到定时、定人、定地点、定内容。不过，“走过场〞、“一言堂〞等现象较为普遍，不能很好地激发教师研究教学的内在热情与积极性。在我国，教师之间实际上并不缺少交流和合作的渠道，但教师之间似乎缺少一种平等交流的气氛。资历、年龄、业务能力等处于不同水平的教师之间的交流往往呈“上对下〞关系——一方说，一方听；一方给予，一方获得。三、改革教研组：借鉴“同伴互导〞的经历我们尝试从国外的同伴互导中找到改良教研组的突破口。20世纪80年代初，美国学者乔伊斯和肖尔斯。首先提出了“同伴互导〞的概念。他们认为，教师可以与同事或同伴保持互相信任和依赖的关系，共同规划教学活动、互相提供反应意见和分享经历，这样做的教师比那些独立工作的教师更容易运用新的教学策略和方法。关于什么是同伴互导，学者们的观点略有不同。加尔布雷斯等认为，同伴互导是一种增进归属感与改良教学的专业成长方式。教师通过经历分享、相互切磋与交流沟通来到达改良教学的目的。迈纳等人认为，同伴互导是教师通过共同阅读与讨论、示*教学、课堂观察与反应等方式，彼此学习新的教学模式或改良既有教学策略，从而提升学生学习成效，达成教学目标的历程。我国有学者在对同伴互导进展深入研究的根底上指出，“同伴互助指在两个或两个以上教师间发生的、以专业开展为指向、通过多种手段开展的，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动〞。综合起来看，西方的同伴互导主*教师组合成两个或两个以上人员的小组，认为要通过互相辅助、共享资源的方式，强调指向教学实践和实施课堂教学，解决：工作领域中的问题。而这些与教研组的初衷在很大程度上不谋而合。受同伴互导的启示，笔者认为，教研组的改良可以从以下三个方面着手。1．从行政取向走向专业取向“专业自主〞是一个专业组织的首要条件。因此，作为教师开展教学研究的专业组织，教研组首先须建立独立的专业自主体系，使教研组本身成为一个“专业主体〞。这就意味着教研组的运行要从行政取向走向专业取向。在组织架构上，强调平等交流；在活动内容上，强调围绕问题；在组织目标上，以解决问题为旨归。同伴互导主要通过教师之间的交流沟通，聚焦于教学活动，研讨教学根本问题。这十分契合专业组织的特征。我国的教研组需要回归其专业属性。就教师而言，回归专业属性需要专业自觉；而就教研组而言，只有尊重了教师内在的开展需要，才能构成教研组对教师的专业吸引，进而激发教师的专业自觉。教研组要将自身的定位从实现学校及教育行政机关意志转向满足教师真实、内在生成的开展需要，激发教师的专业归属感，并依靠组内的专业引领和研究气氛，引导教师的专业自我观念、自觉的专业行为和价值认同。在专业取向的教研组中，教研组组长既不是“考勤员〞，也不是忙于上传下达的“通讯员〞，而是教师集体研究教学的组织者和引领者。作为“平等中的首席〞，教研组长要利用自身专业经历，注意诊断个体教师的专业开展需要，引导全组依据教育教学理论开展教学研究，帮助教师不断提升专业水平和教学质量。2．围绕教学法展开教学研究随着新一轮课程改革不断向前推进，我们应该清醒地认识到，“我国课程的主体依然是分科课程，教科书还是最根本的教材，主要还是采取班级授课〞，而且，“我们现在还不可能有更大的步伐〞。这就意味着，教研组日常活动的主要内容，应该回归到教学研究(确切地说是教学法研究)上来，尊重教学法的地位和作用，并在教研组教学研究活动中渗透教学法思想。教学法是基于学科教师大量的教学实践提炼出的、具有普适性的、直接针对学科教学实践的。而且，教学法远不只人们通常所认为的“教的方法〞，之所以称“教学法〞而不是“教授法〞，正是出于对教师“教〞和学生“学〞的双重考虑。不知道学生怎样“学〞就无法“教〞，因此解决“怎样教〞的问题首先必须了解和分析学生学习过程的特征与规律，从而掌握一种反映学生思维活动的学习规律。“教学法的最重要涵义是教学生怎样去学习。〞鉴于此，教学法理论对于规*中小学的课堂教学，规*学科教研组的教学研究，防止教学的随意性，防止教研组的“教学研究〞流于形式，仍然具有不可替代的作用。而教研组基于教学法理论开展教学研究的关键，还在于注重活动过程中教学法思想的渗透3．充分发挥教研组成员的主体性同伴互导要求教研组成员有改良教学和学习的共同愿景，成员之间为实现共同目的而相互支持和合作，在合作中对改良教学和自身学习不断进展反思性的专业探究，如，同事之间合作进展课程开发和教学设计，相互听课，交流新的观点和信息，解决教学中的问题，以更好地改良教学，在此过程中也实现了自身的专业开展。因此，同伴互导十分强调教师之间的有效交流与沟通。“互导〞一词就意味着处于不同开展水平的教师共同参与研讨，由于教师对同一个问题的视角不同、感受不同，互导可以加深各自对该问题的理解。也就是说，同伴互导诉诸参与各方在地位平等根底上的相互支持，强调参与者之间的对话、交流与沟通。研究说明：“通过教师同伴互导，许多参与者感到更为自信，不仅因为其同伴的支持性特征，而且因为其为同伴提供帮助与支持的能力。为保证合作的顺利进展，教师同伴互导中，教师的组合出于自愿，应基于教师之间自主的双向选择，任何强制性的措施都可能压抑教师参与的积极性……。教研组是按照既定规则(如同年级、同学科)把教师“集中〞在一起的。因此，教研组中的教师群体能否形成真正意义上的“教师集体〞，关系到教研组功能的发挥，并影响到其中所有个体教师的开展。问题在于，我们并不缺少集体，缺少的是能够畅所欲