新课程背景下高中语文课堂教学方法和策略

新课程背景下高中语文课堂教学方法和策略第一页，共31页。注重运用、加强审美、强化探究

新课程背景下高中语文课堂教学的方法和策略四川师范大学文学院刘永康教授第二页，共31页。高中语文课程标准基本理念部分指出：“高中语文课程，应注重应用，加强与社会发展，科技进步的联系，加强与其它课程的沟通，以适应现实生活与学生自我发展的需要。要使学生掌握语言交际的规范和基本能力，并通过语文运用养成认真负责、事实求是的科学态度。”高标的课程目标“应用与拓展”部分指出：“能在生活和其它领域中正确、熟练、有效地使用祖国语言文字。在语文运用中开阔视野，初步认识自己学习语文的潜能和倾向，根据需要和可能，在自己喜爱的方面有所发展。”一、注重语文运用第三页，共31页。高考命题在语言运用方面作了明确的导向。一是考查学习和生活中需要具备的基本语文能力，如理解、分析、表达应用等；二是考查在模仿中根据需要创新的适用语文能力。表现在考题中，就是实词、虚词、熟语的运用，病句的辨析与修改，扩展语句、压缩语段，选用、仿用、变换句式，语言表达的连贯、得体，常见修辞方法的正确运用等。值得注意的是我们有的教师未能在课堂教学中把语言运用的训练和阅读、写作、口语交际的教学恰当的结合起来。因此，使学生的语言能力没有的到应有的提高。这在考生答题中暴露出来了。第四页，共31页。如99年全国卷有这样一道题：在下面的横线处填入恰当的语句，组成前后呼应的排比句。人民共和国迎来了她50诞辰。50年像一条长河，有急流，也有缓流；50年像一幅画卷，有冷色，也有暖色；_____________，____________；50年像一部史诗，有痛苦，也有欢乐。长河永远奔流，画卷刚刚展开；_______________，史诗还在继续。我们的共和国正迈着坚定的步伐，跨入新的时代。第五页，共31页。为2009年高考命制语言表达题示例下面是一张汶川特大地震中抢运伤员的照片，这张照片震撼人心，请对此写几句简明得体、鲜明生动的话，表达你的颂扬之情(100字以内)

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下面是一个解放军战士在汶川地震中救护婴儿的照片，场面感人肺腑。请写几句简明得体、鲜明生动的话，表达颂扬之情。（100字以内）第七页，共31页。案例一：《故都的秋》中“南国之秋比起北国的秋天来，正象是黄酒之于白干，稀饭之于馍馍，鲈鱼之于大蟹，黄犬之于骆驼。”案例二：仿照下面这句话，另选一种景物进行描写，要求用下面的基本句式，并运用排比、比拟和比喻的修辞手法。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。案例三：仿照下面这段话另写一个人或物，要求句式基本一致，并运用比喻和设问的修辞手法。庄子是一株孤独的树，是一株孤独的在深夜看守心灵月亮的树。当我们大都在黑夜里昧昧昏睡时，月亮为什么没有丢失？就是因为有了这样两棵在清风夜呖中独自看守月光的树。第八页，共31页。

高中语文课程标准明确指出：“审美教育有助于人的知、情、意全面发展。文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动，科学技术的创造发明以及社会生活的许多方面也都贯穿着审美追求。未来社会更崇尚对美的发现、追求和创造。语文具有重要的审美教育功能。高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造能力。”根据课标的要求，高中语文课堂教学要十分注重培养学生的审美鉴赏能力。二、加强审美鉴赏第九页，共31页。（一）引导学生读出“我”来所谓读出“我”来，就是引导学生运用期待视野在阅读中重新认识自我，从而去分解自我，改善自我，提升自我。课标强调对文学作品要独特感悟，就是这个意思。姚斯、伊瑟尔的接受美学却认为：作家写出作品之日，并非文学产生之时。作品的完成必须有读者的参与，作品的审美召唤获得了广大读者的响应，他才有资格宣告成文学。读者理解作品归根到底是在自我理解。我们不仅在读作品，作品也在读我们，也就是古人说的：“我注六书，六书注我”。我们是在对着镜子自己观照自己，肯定自己。第十页，共31页。

这里涉及接受美学的一个中心概念─期待视野，它是指在阅读活动中读者原先的各种经验、趣味、素养、理想等综合形成对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平。在具体阅读中表现为一种潜在的阅读期待。期待视野中有一种定向期待，是指读者用自己原有的审美期待视野在一定程度上去同化作品提供的内容和信息。当一个学生拿起一部作品开始阅读时，他全部的期待视野都一起进入阅读活动，学生根据作品提供的各种语言、意象、信息，收索到与自身视野共同的或有连接的意象、意义，并将这些经过选择的意象、意义纳入到自身视野结构中加以同化，而那些与自己经验不合的部分就被过滤掉了，这就是期待视野求同排异的定向作用。对期待视野这种求同排异的定向作用，鲁迅有段生动的描述：“读《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有几种：经学家看到《易》，道学家看到《淫》，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱密事……”因此，我们进行语文阅读教学不仅仅是要还原文本，还原作者，更重要的是唤起学生的期待视野，让其谈出自己的独特感受，从而在阅读中提高和升华自身。第十一页，共31页。1、多元解读教学是对整齐划一教学的反动（二）引导学生多元解读长期以来，我国基础教育在计划经济体制下其教学观念必然是高度集中统一，整齐划一。教材高度统一，教学内容高度统一，对问题的看法也高度统一。我们的教育在不遗余力的告诉你只有一种东西是正确的其余都是错误的，而且用一整套考试强制你接受并相信这一种东西。学生因此只能有最单一的知识，最单一的观念，把受教育者的思想变得非常单一，这实际上就是精神阉割。第十二页，共31页。其理论依据是接受美学的召唤结构理论。伊瑟尔认为：在文学文本中，在人物性格对话、生活场景、心理描写、细节等方面都存在许多空白和未定点等待读者来填补，因此，空白是吸引读者和激发读者想象来完成本文。艺术空白和未定点加上读者自身的期待视野，导致读者对作品的接受是一种水平接受，这种接受必然是一种多元解读。2、多元解读这又是从艺术鉴赏的规律出发的。在高中语文教学中，要培养学生的审美能力，就要引导他们思维发散，对文学作品进行多样解读。第十三页，共31页。案例一：杜甫《兵车行》中“去时里正与裹头，归来白头还戍边”，道出了不义之战给百姓带来的深重灾难，这是对武皇开边政策的控诉。请自定一个场面，比如“强征入伍”、“战死沙场”等，通过想象，对“白头还戍边“加以扩展，着重描写白头戍边的悲惨。（60字以内）案例二：杜甫《客至》中，“肯与邻翁相对饮，隔离呼取尽余杯”两句诗，写的是杜甫邀邻翁陪客饮酒，以尽宾主之欢，但餐桌上畅饮的热烈情景怎么样呢？请你用想象去扩展这两句诗，表达主人、邻翁陪客人饮酒的痛快和尽兴。（60字以内）第十四页，共31页。案例三：陶渊明《饮酒》诗中有“采菊东篱下悠然见南山”句,请你联系自己的生活体验，展开合理的想象，运用第一人称的写法，将诗人所见南山之景加以拓展，描绘出与诗人超脱尘世，热爱自然的幽情相融合的美景来。（60字以内）案例四：《罗密欧与朱丽叶》中朱丽叶见罗密欧已真正死去，请你通过想象把朱丽叶此时此刻的心理活动刻画出来。（60字以内）案例五：《孔雀东南飞》当中，兰芝与仲卿殉情后，两家求合葬，并在“东西植松柏，左右种梧桐”。请就此展开想象，写出焦、刘二家对二人殉情后心态的变化。（60字以内）第十五页，共31页。3、多元解读需要从发散走向聚合。

所谓聚合思维，就是将发散思维所提供的众多信息加以改组，从多种多样的观点、意见、方案中选择出唯一正确的答案或最佳答案。在语文教学中，创造的过程一般虽然从思维发散开始，但发散所及并不都是正确的、最佳的、因而又应进一步加以分析、综合、比较、选择，这必然要用到聚合思维。第十六页，共31页。多元解读是一种思维的发散，它引导学生从多方面、多角度、多层次地思考问题，具有大胆独创、不受现有知识和传统观念局限和束缚的特征，很可能从已知通向未知，获得创新成果。因此，这种教学属于生成性教学。生成性是教学的本质特点，观念在不断诞生出来，教学永远是鲜活的和生长的。教育成功的程度即是它所导致的学生不可预测的行为结果增加的程度。4、多元解读教学是一种生成性教学第十七页，共31页。课堂动态生成就要反对非科学化的预设，非科学化的预设是指按照教师的一己之见，在教学活动开始之前，预先设计好教学步骤及问题，在教学过程中，不顾及课堂教学动态变化的实际情况，在教学过程中按部就班的努力引导学生进入设定的问题筐架内，以期顺利完成既定教学目标的一种教学方式。它无视学生的独特感悟，多元解读，强迫学生的认识向老师预先准备的答案靠拢，牵着学生的鼻子走，削学生的足，适老师的屡。科学化的预设是对课堂生成的一种有效控制。科学化的预设必然考虑课标的要求，教材的特点，学生的实际，教师自身的特长和教学的条件。使教学设计带有动态性，开放性，变通性，并能容纳非预设性。第十八页，共31页。

多元解读毕竟是对文本的解读，无论有多少元，均是从文本中升华出来的，符号论美学告诉我们：一个能指可以生出多个所指，但多个所指均受这个能指的制约。不合理的差异和错误的理解都要排斥在外。道理很简单，多元解读的目的是为了追求真理。所以，教师一定要理直气壮地引导学生肯定正确元、纠正偏差元、否定错误元，不能无原则的肯定这也合理，那也正确。否则，主流观念和标准的缺乏将有可能把教学中的对话流为单纯的辩驳与争吵。5、多元解读应该以文本为依据。第十九页，共31页。（三）引导学生比较鉴赏

作品与作品，作家与作家之间，既有同质，又有异质。无同，则无法进行信息沟通，无异，则无新变，无发展。无同，就没有文学之流，必然形成怪胎，枯槁而死；无异，就不能形成各自的特点、风貌。所以文学艺术既有同质，又有异质，这就有了比较的基础。钱钟书说：“在某一意义上，一切事物都可以引合而相与比较的；在另一意义上，每一事物都是个别而可以比拟的。”这说明比较既是可能的，又是相对而言的。中学课本的选文涉及古今中外，题材、主题、体裁、风格、形象、手法等诸多方面都存在着继承与借鉴关系，可供我们比其同，究其异，寻其合，追其分。第二十页，共31页。三、强化探究训练

高中语文课程标准指出：“现代社会要求人们的思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然、社会和人生具有更深刻的思考和认识。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力，和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”第二十一页，共31页。（一）鼓励学生提问是探究的前提

人类的一切活动都与问题有关，整个人类文明史可以归结为提出问题、认识问题和解决问题的历史，或者说是问题的演变史。问题是人们认识活动的启动器和动力源，是从已知通向未知的过度形式、转换器、桥梁和中介没有问题就没有人类的创造。什么叫学问？学问就是没有解决的问题，所谓做学问，就是发现研究和解决问题。教师和学生都是为学问而存在。这种知识本位为主的教育价值观在教育活动中的主要体现是一方面通过研究问题进行教学，一方面使教学成为研究问题的手段。语文教学中，教师应当让学生明白，在阅读中提出一个有价值的问题胜过熟读一本书。这是因为前者是独立思考的产物，而后者则只不过是简单的记忆而已。在读书的时候，如果仅仅把自己当着一只“空筐“，只是往里装，那是不深入的。因为我们读书不是要把所读的书录成磁带储存起来，而是要象吃食物一样，通过口腔咀嚼，肠胃运动吸收营养，把知识转化为能力，我们需要的不是简单的记忆，而是创造。第二十二页，共31页。1、注意发现文中不合常理、常情、常态的地方。（二）引导学生发现是探究的目标。创新思维是提出新问题、解决新问题的思维，是开拓人类认识新领域的思维，核心是一个发现。探究的目的就是发现，培养探究能力，也就是培养发现能力。教师要为学生发现问题指点门径。怎样才能从文中发现问题呢？2、注意发现文中的矛盾现象。

3、注意发现文中的精微之处。4、注意发现文中的疏漏之处。第二十三页，共31页。案例一：比如《鸿门宴》中的“沛公军霸上”一句，几乎所有的资料把“军”字讲成是名词用作动词的典型例子，甚至有些高校教材也这么说。例如一本《古代汉语》，在讲到名词作动词时，就例举了“晋师军于庐柳”（见《左传.僖公二十三年》）的例子。其实，这是拿现代汉语的词性来看古代汉语的词性。按“军”字，《说文》的解释是“圜围也”，即用战车围成营垒的意思，引申为驻扎，再进而引申为军队，它本来的词性就是动词，而不是名词。第二十四页，共31页。案例二：苏轼读郦道元的《水经注》和唐代李渤的《辨石钟山记》，对石钟山的命名的原因有所怀疑，通过实地考查，得出新见，于是写下《石钟山记》，以“叹郦元之简，笑李渤之陋”。但他的说法，后人也不赞同。清代曾国藩、俞樾不受郦、李、苏因“声”得名说的影响，而另辟蹊径，从“形”的方面思考，提出新说：“钟山以形言非以声言之”，“盖全山皆空，如钟覆地，故得钟名”。郭鲁藩则认为，山既有钟之形，石又有钟之声，故持“形声结合”说。自南北朝至清代以至当代，历代文人围绕“石钟山得名由来”这一问题，不迷信前人旧说，大胆质疑，从阅读文章到实地考察，多次提出了创造性的见解，每一次对前人的否定，都进一步接近了客观实际。第二十五页，共31页。案例三：

赵非亡于“秦革灭殆尽之际”

苏洵《六国论》言：“且燕赵处秦革灭殆尽之际，可谓智力孤危，战败而亡，诚不得已。”历史事实是：燕的确“处秦革灭殆尽之际”，赵就并非如此了。司马迁《史记》中，就六国灭亡的顺序是这样说的“六国皆灭也。（秦始皇）十七年得韩王安，十九年得赵王迁，二十二年魏王假降，二十三年虏荆王负刍，二十五年得燕王喜，二十六年得齐王建”。（见中华书局出版的《史记》第一册二三五页）。范文澜在《中国通史简编》修订本第一编二五七页中对六国灭亡的顺序也作了具体说明：“前二三零年（秦始皇十七年），秦灭韩。前二二八年，秦灭赵。前二二五年，秦灭燕。前二二一年，秦灭齐。”可见，自古及今的史书上均认定六国灭亡的顺序是:一韩、二赵、三魏、四楚、五燕、六齐。赵非“处秦革灭殆尽之际。”第二十六页，共31页。

苏洵言赵“处秦革灭殆尽之际”，可能是指赵王嘉偏安代（地名）那几年。《秦始皇本纪》第六中记载：“秦灭赵后，”赵公子嘉率其宗教数百人之代，自立为代王”。后，秦始皇“二十五年、大兴兵，使王贲将，攻燕辽东，得燕王喜。还攻代，虏代王嘉”。（见中华书局出版的《史记》第一册二三五页）可见，代王嘉被虏和灭燕是同一年，这大概是苏洵言“眼找出秦革灭殆尽之际”的依据吧。然而，赵公子嘉偏安代，不过是流亡政府，名存实亡，史书上亦无任何抗秦之行得记载，是坐以待毙，不是战败而亡。因而，无论是古代司马迁的《史记》，还是现代范文澜的《中国通史简编》，均不得把灭赵的时间算在赵王嘉被虏之际，而算在破邯郸，得赵王迁的秦始皇十九年（即公元前二二八年）。苏洵把能对秦作战的赵