隐喻思维 浅谈隐喻思维与外语教学的关系

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隐喻不是简朴的修辞格，而是一种思维方式，它有固定的认知机制，是依据好像性由始源域向目标域举行的映射。这种映射不是肆意的，而是建立在人类的阅历根基之上。隐喻的形成反过来又作用于人对事物的认知与理解，因此而产生了隐喻思维，使人对固有的东西形成一种创造性熟悉，或者是意义的拓展与延迟。本文从隐喻的本质、形成等方面阐释隐喻思维，并对外语教学提出一些建议。

隐喻思维始源域目标域外语教学

一、隐喻和隐喻的认知根基

隐喻是日常生活中的一种普遍现象。它是人们认知、思维、体验、语言甚至行为的根基，是人类根本的生存方式。在日常交流中，使用隐喻可使我们的语言更形象生动，而在文章、诗歌、甚至歌曲中，借助隐喻创造性的表达，使得作品更有新意。“修辞学家说，隐喻就是一种修辞格，是一种修饰话语的手段。规律学家说，隐喻是一种范畴错置。哲学家说，隐喻性是语言的根本特性，人类语言从根本上来说是隐喻性的。认知科学家说，隐喻是人类认知事物的一种根本方式。”

从词源的角度看，隐喻（metaphor）一词来自希腊语，“meta”含有“across”的意思，而“-phor”的含义是“carry”，那么“metaphor”这一词意义包含“across”和“carry”，是一种“由此及彼”的运动，一种转换。既然隐喻所指的是转换，就务必涉及两种事物。而这两种事物必然属于两个不同的领域，它们之间存在着某种关系，即其中某一领域被用来说明另一领域。“被说明的领域称作目标领域，说明的领域被称作源领域”。理解隐喻意义实际上就是将源领域的阅历映射到目标领域，从而达成重新熟悉目标领域特征的目的，也即两类不同事物之间的语义场的对立和比较而形成的语义映射。如“Theoriesarebuildings”中“theories”为目标域或本体，而buildings为始源域或喻体，把理论比作是建筑即是两个领域之间的映射，有关这组意义映射的类似句子。理论的根基、布局属一个领域，而建筑物的根基和框架属另一个领域，两个领域都是隐喻形成必不成少的元素。

隐喻在本质上是认知的，它不是简朴的修辞格，更切当地说它是一种通过语言表现出来的思维方式。认知语言学认为隐喻的认知气力就在于将始源域的图式布局映射到目标域之上。“这种映射发生在概念层次，且是系统性的，两个域的布局之间存在固定的配对。这种映射不是肆意的，而是受到‘恒定原那么’的制约（InvariancePrinciple）”。“隐喻是系统的：一个隐喻概念会发出大量的、彼此和谐的语言表达；而不同的隐喻概念又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着我们的言语和思维。”例如，字典中对头的解释是人身体的最上片面或动物身体的最前的片面。然而，由头组成的一些词语，譬如“山头”、“火车头”、“头目”、“特务头子”等，它们与“头”的最原始的概念有怎样的内在联系呢？首先，从人体的形态来分析，显而易见，人体和山的形态上存在着确定的好像性，于是，山的顶端被称作“山头”。而从头与人的关系来看，我们又把头叫大脑，我们的思维活动等都是受大脑支配和操纵的，大脑具有统领作用，而领导与头的作用好像性，赋予了“头”新的意义，“头目”便成了领导的替代词。这表达了好像性对词语新的意义的形成所起的作用。而好像性正是隐喻的认知根基，所以隐喻对人们的思维以及对事物的认知起着举足轻重的作用。

二、隐喻思维的形成

每一个语言的背后都有一个繁杂的概念体系，这个概念体系包括数目浩瀚的概念隐喻。所谓概念隐喻就是“以商定俗成的方式将内在布局相对明显的始源域映射到布局欠明显的目标域上”。主要有三种根本类型：方位隐喻（orientationmetaphors）、实体隐喻（ontologicalmetaphors）和布局隐喻（structuralmetaphors）。方位隐喻是参照空间方位组建的一系列隐喻概念，如处于较高的状态为上，社会地位高为上等。实体隐喻是将抽象的概念看作概括的、有形的物体或物质，最常见的是容器隐喻。布局隐喻是以一种概念构造另一种概念，譬如进击的特点使人们熟悉到，讨论是一场舌战等。值得我们斟酌的是这些商定俗成的东西是怎样形成的，一个概念体系如何产生它现在全体的概念隐喻，一个概念体系为什么拥有现在这一批概念隐喻而不是另外的概念隐喻。通俗地说，就是为什么人们通过隐喻思维将两种事物或趋势联系起来，而不是与另外一种事物或趋势举行对比。

从阅历现实主义哲学角度来看，人类的认知蕴于身体，我们拥有现在全体的这一批概念隐喻，是由我们的身体阅历和物理阅历抉择的。换句话说，全体的规约性的概念隐喻都植根于我们的生活阅历。以“Moreisup”这一概念隐喻为例，莱考夫等人最早对其举行了议论，这一隐喻在好多日常语言表达中都表达了出来，譬如“Pricesgoup”、“Hisincomecamedown”等。从这三个句子，我们可以得出一个推论，即数目的增加趋势与上升相一致，而数目的裁减趋势与下降相吻合，这些被人们所采纳的固有的观念是由长期的阅历总结得出的。认知语言学认为这一概念隐喻产生于类似下面列举的一些日常生活阅历：我们将水注入杯中时，随着水量的增加，杯子里的水位也逐步上升；当小孩子把一聚积木搭起来的时候，积木的数量每增加一块，整体的高度就比原来高出一些，呈上升的趋势。诸如这样的阅历给人们解释了一个现象，即“数量域与纵向空间域之间的对应关系，多对应上，少对应下”。正是这种对应为我们供给了“Moreisup”这一概念隐喻的阅历根基。

无论是英语还是汉语，有些概念隐喻是相一致的，由于尽管文化不同、语言不同，但是好像的表达基于人类共同的阅历根基。例如，对于生病的英汉语分别为“Hefellill”和“他病倒了”或“他的身体每况愈下”，然而对于身体状况良好的表达为“Heisatthepeakofhealth”和“他的健康状况有所上升”。英语中“peak“指代身体的最正确状态，而病情好转用上升趋势所指代，它们都隐含着“‘健康为上，病死为下’或‘有意识为上，无意识为下’的概念隐喻”。该概念隐喻所依据的阅历根基为：人类和大多数哺乳动物睡觉时为卧姿。从这个意义说，人类的隐喻思维的产生基于人类共有的体验和体验。

三、隐喻思维和外语教学

隐喻思维在外语教学中可以起到积极的指导和促进作用。隐喻思维赋予了一些词语新的含义，对词的多义现象举行了阐释。认知语言学家认为多义现象是一个词语有多种联系意义的语言现象，它通过隐喻这种人类认知手段来实现，由一个词的中情意义或根本意义向其他意义延迟的过程，是人类认知范畴化和概念化的结果。这种意义延迟过程思维的产生，正是建立映射的根基之上，隐喻以一种有更理有据的方式，作为一种认知布局促使了词汇的变化。

在外语教学中，词汇教学不应停留在对词汇在课文中的含义以及相关的简朴词义扩展，而理应重视其隐喻意义的把握，解释词汇意义之间的相互关系，使学生能知其然，并知其所以然。以名词性隐喻为例。

名词性隐喻即由名词构成的隐喻，此类隐喻充当着名词所代替的各种成分。通常处境下，名词性隐喻更易鉴别，理解性更为丰富。其理由表现在两个方面：“首先，由于大多数名词为指称词语，人们更易抓获到规约化的指称和非规约化的指称，或语义冲突；其次，名词词语指称的事物更易想象，更具有意象性。感觉阅历与概念是一个连续体的两极，前者更具有意象性。”在名词性隐喻中，有大量是词汇化隐喻，如“theeyeofaneedle”、“snow-white”等。这些看似固有的词实际上是通过隐喻式思维产生的。以snow-white（乳白）为例加以解释，雪的颜色是白色，这种在颜色性质上的好像性把两者联系起来，可以看作由始源域“雪”向目标域“白”举行的映射，形成乳白一种表达，然而，这些名词性隐喻经反复使用，逐步失去了其张力感，喻义凝固，由隐喻逐步蜕变为常规词汇。此外，还有动词隐喻，形容词隐喻，副词隐喻等，它们与名词隐喻和动词隐喻的心理机制好像。教师在实际的教学中，应引导学生留神这些词汇背后的隐喻思维机制，还可以巩固学生对一些隐喻构词手段的熟悉，即词义的延迟和词性的转换等。例如，“crane”本来是指“鹤”，还可以延迟为“liftingmachine”（吊车，起重机），用作动词，是指“stretchone’sneck”（伸长脖子）等。再如，将名词“wolf”转换成动词，表示“tobehavelikeawolf”，将名词“peak”用作动词时，表示“toreachthehighestpointorvalue”（达成最颠峰或最大值）等。在引导学生学习外语时，要引导学生理解并赏识语言学习中的隐喻，逐步培养他们的隐喻思维。譬如在MartinLutherKing的出名演讲《IHaveaDream》中，就存在着大量的生动的隐喻，演讲者将抽象的概念概括化，取得了猛烈的认知和修辞效果。如“beaconofhope”、“longnightofcaptivity”、“manaclesofsegregation”等。通过培养学生的隐喻思维，让他们体会到语言的丰富之美，巩固对篇章的理解及语言学习的兴趣。

四、结论

隐喻在人类认知方面具有巨大的作用，一