态度与品德的学习

关于态度与品德的学习第一页，共八十三页，编辑于2023年，星期一第一节态度与品德的性质第二节关于态度与品德形成与改变的几种理论第三节态度与品德学习的过程和条件第二页，共八十三页，编辑于2023年，星期一第一节态度与品德的性质一、态度的性质二、品德的性质三、态度与品德的关系第三页，共八十三页，编辑于2023年，星期一一、态度的性质1、态度的定义：

心理学家加涅认为，态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。这一定义表明，态度是一种内部状态，不是实际的行为，但这种内部状态使得某种行为的出现成为可能，或者这种内部的准备状态，会对个人的某类行为产生较大影响。如个体具备了尊老爱幼的态度，那么在公共汽车上就有很大的可能为站着的老年人让座。

态度是指个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。2、态度的构成：认知成分情感成分行为倾向成分第四页，共八十三页，编辑于2023年，星期一第五页，共八十三页，编辑于2023年，星期一

心理学家一般认为，态度是由认知因素、情感因素和行为倾向因素组成的。认知因素涉及对态度对象的认识。态度总是有一定对象的，可以是具体的人、物、事件，也可以是一些抽象的概念（如勇敢、困难），还可以是制度（如考试制度、考勤制度）。有关态度对象的观念，即为态度的认知成分。情感成分是个体对态度对象认识基础上进行一定的评价而产生的内心体验，如喜欢、厌恶、同情等等。行为倾向成分是个人对态度对象准备作出某种反应的倾向，即行为的准备状态而非实际的行为。如“有问题想与其他同学讨论解决”、“想去打篮球”、“想去教室看书”等等就属于行为的倾向，这种倾向并不是实际的行为，但有可能导致相应行为的出现。态度的三种成分一般情况下是协调一致的，但有时也会出现不一致，如道理人人都懂，但要在思想情感上转变就比较困难。第六页，共八十三页，编辑于2023年，星期一二、品德的性质1、品德的定义：是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。2、品德的构成：道德认识道德情感道德意志道德行为第七页，共八十三页，编辑于2023年，星期一（一）道德认知道德认知又称为道德认识，包括对一定的道德知识的掌握，把这些知识作为自己的行动指南，变为信念，并以此评价自己和他人的道德行为。第八页，共八十三页，编辑于2023年，星期一一位穷苦的妇人带着４岁的男孩再次来到了孩子最感兴趣的摄影店。在一架快照摄影机旁，孩子说：“妈妈，让我照一张相吧。”妈妈很慈祥地说：“不要照了，你的衣服太旧了。”孩子沉默了片刻，抬起头来说：“可是，妈妈，我仍会面带微笑。”面对生活的摄影机，只要你拥有高雅的生活情趣，你就能坦然而从容地展现你的微笑。第九页，共八十三页，编辑于2023年，星期一（二）道德情感道德情感是在道德认知的基础上，对现实生活中的思想言行是否符合道德标准和道德需要而产生的内心体验。大致有三种：（1）直觉的道德情感（2）形象的道德情感（3）伦理的道德情感第十页，共八十三页，编辑于2023年，星期一（三）道德意志道德意志是指人自觉的确定目的、排除内外障碍、将道德行为付诸实现的心理过程，是道德观念的能动作用。第十一页，共八十三页，编辑于2023年，星期一（四）道德行为道德行为是人的道德认知、道德情感、道德意志的具体表现和外部标志，是人在一定的道德意识支配下所进行的各种具体行动，是实现道德需要、道德动机的手段。在品德的心理结构中，各种心理要素是彼此联系、互相影响的，在人的道德生活中起着不同的作用。第十二页，共八十三页，编辑于2023年，星期一三、态度与品德的关系态度与品德两者涉及的问题基本上是同质性的，有时难以把两者严格区分开来。如与态度的组成成分类似，品德也是由道德认识、道德情感和道德行为三种成分构成。态度的范围更为宽泛，品德反映了人们的态度，但并非所有的态度都属于品德。品德更加稳定，是性格中具有道德评价意义的核心成分，是价值内化程度最高的态度。第十三页，共八十三页，编辑于2023年，星期一

态度和品德是密切联系的两个概念。克拉斯沃尔和布卢姆从价值观内化的角度阐明了这两个概念的密切联系。他们认为，价值观的内化有四种水平：一是接受，如教师向学生宣讲雷锋精神，学生愿意听。二是反应，如学生愿意参加学校组织的向雷锋学习的活动。三是评价，如学生按价值观准则行动后获得了满意感或愉快感。四是组织，即通过组织克服不同价值标准的矛盾和冲突，最后成为个人性格的一部分。上述价值观内化的各级水平也就是态度变化的水平。当价值观内化达到“组织”水平时，价值标准成为个人性格的一部分，这时形成的稳定态度又称为品德。可见，态度与品德涉及的是同一性质的问题，所不同的只是价值观内化的程度不同。第十四页，共八十三页，编辑于2023年，星期一第二节关于态度与品德形成与改变的几种理论一、经典条件反射和操作条件反射理论二、道德认知发展理论三、认知失调理论四、道德认知理论的教育含义第十五页，共八十三页，编辑于2023年，星期一一、经典条件反射和操作条件反射理论1.巴甫洛夫：条件刺激（如白大褂）与无条件刺激或信号刺激（如打针）匹配，形成态度反应（条件反射，如儿童害怕穿白大褂的医生）。使刺激带上情绪意义。2.斯金纳：某种态度反应（喜欢学习）得到强化（获得好成绩），反应形成并保持。成功体验增强态度，失败体验削弱态度。

第十六页，共八十三页，编辑于2023年，星期一二、道德认知发展理论1.皮亚杰的道德发展阶段论2.柯尔伯格的道德发展阶段论3.艾森伯格的亲社会道德理论4.吉利根的关怀道德理论5.价值观辨析理论

第十七页，共八十三页，编辑于2023年，星期一1、皮亚杰的儿童道德发展阶段论

在发展心理学领域内最早采用科学方法研究儿童道德认知发展者，始自皮亚杰。1932年出版的《儿童的道德判断》是发展心理学中研究儿童发展的里程碑。皮亚杰的道德发展研究是他认知发展的一部分，在方法上采用对偶故事法跟儿童对话，其目的在于了解儿童对行为是非的道德判断与认知发展的关系。研究结果表明，儿童的道德判断随其认知发展的程度而改变。第十八页，共八十三页，编辑于2023年，星期一第一对：

A、有一个小男孩叫约翰，听到有人喊他吃饭，就去开饭厅的门，他不知道门外有一把椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有15只杯子，结果撞翻了盘子，打碎了15只杯子。

B、一个小男孩亨利，一天趁妈妈不在家，想吃柜子里的果酱，他爬上椅子伸手去拿，由于果酱放得太高，手够不着，结果碰翻了一只杯子，杯子掉在地上打碎了。第十九页，共八十三页，编辑于2023年，星期一第二对：A、有一个小女孩叫玛丽，她想使母亲高兴，于是她替母亲裁衣。但是，因为她还不会很好地使用剪子，结果将她自己的衣服剪了一个大洞。B、有一个叫玛格丽特小女孩，在她母亲外出时拿剪子玩，因为她不会很好地使用剪子，结果将她自己的衣服剪了一个小洞。第二十页，共八十三页，编辑于2023年，星期一皮亚杰对每个对偶故事都提了两个问题：1、这两个孩子的过失是否相同？2、这两个孩子中，哪一个更坏一些？为什么？第二十一页，共八十三页，编辑于2023年，星期一皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展大致分为两个时期：在10岁之前，儿童对道德、行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；在10岁以后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德。第二十二页，共八十三页，编辑于2023年，星期一（1）自我中心阶段(2-5岁)这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。他们还不能把自己和他人及外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。第二十三页，共八十三页，编辑于2023年，星期一（2）权威阶段(6-7、8岁)又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。第二十四页，共八十三页，编辑于2023年，星期一（3）可逆性阶段(8-10岁)

又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成是不可改变的而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说，规则已经具有一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是在维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。第二十五页，共八十三页，编辑于2023年，星期一（4）公正阶段(10-12岁)儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素增长的结果。第二十六页，共八十三页，编辑于2023年，星期一总的来说，皮亚杰认为，儿童的道德认知发展是从他律道德向自律道德转化的过程。同伴交往是使儿童从自我中心和实在论解放出来的最重要途径。第二十七页，共八十三页，编辑于2023年，星期一2.柯尔伯格的道德发展阶段论柯尔伯格自50年代末对皮亚杰的理论框架进行了深入的研究和系统的扩充。柯尔伯格鉴于上述考虑，于是采用“开放式”的手段来揭示儿童道德发展水平，同时保留皮亚杰成对故事中的冲突性特征。他选古代哲学家常采用的“假设两难情境”，编制“道德两难故事”作为引发儿童道德判断的工具。第二十八页，共八十三页，编辑于2023年，星期一故事：海因茨偷药

欧洲有个妇女得了癌症，快要死了。医生告诉他的丈夫海因茨，有一种镭化剂能治疗这种癌症。这药是本地的一个药剂师发明的。药剂师卖一剂药要价2000美元，十倍于他的成本。海因茨到处借钱，只凑够1000美元。因此他要求药剂师能否买的便宜些，或者分期付款。药剂师说“不行，我发明这种药，就是为了赚钱。”海因茨在绝望中，破窗进入了药房的门，偷走了药，及时挽救了妻子一命。海因茨的做法对不对？海因茨把药交给妻子后，被抓起来了。法官是应该判他的刑，还是应将他释放？第二十九页，共八十三页，编辑于2023年，星期一1.前习俗水平（10岁前的大多数）2.习俗水平（11-15岁的大多数）3.后习俗水平（16岁以后的部分人）（１）避罚服从取向阶段（２）相对功利取向阶段（３）寻求认可取向阶段（４）遵守法规取向阶段（５）社会契约取向阶段（６）普遍伦理取向阶段第三十页，共八十三页，编辑于2023年，星期一第三十一页，共八十三页，编辑于2023年，星期一他将儿童的道德发展划分为3种水平6个阶段：(1)前习俗水平大约出现在学前幼儿园及小学低中年级阶段，该时期的特征是，儿童遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与对自身的利害关系。这时期又分为两个阶段：第一阶段：惩罚和服从定向阶段第二阶段：工具性的相对主义定向阶段第三十二页，共八十三页，编辑于2023年，星期一(2)习俗的水平这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年，这时期的特征是，个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付之实践，这时期又可分为两段：第三阶段：人际协调的定向阶段第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段第三十三页，共八十三页，编辑于2023年，星期一(3)后习俗水平这个阶段已经超越了现实道德规范的约束，达到了完全自律(自己支配)的境界。这个水平是理想的境界，成人也只有少数达到。这一时期也可分为两个阶段：第五阶段：社会契约定向阶段第六阶段：普遍道德原则的定向阶段第三十四页，共八十三页，编辑于2023年，星期一科尔伯格与皮亚杰的主要差别：前者认为儿童道德判断的发展比较迟缓，后者认为发展比较早。皮亚杰主要是通过儿童的现实课题和对偶故事法对品德发展阶段做了考查，而科尔伯格则完全是通过两难故事进行考查的。我国儿童和青少年的道德判断，也经历着由他律到自律的发展过程，由低阶段、低水平向高阶段、高水平发展的过程等。第三十五页，共八十三页，编辑于2023年，星期一我国儿童道德发展研究协作组在全国18个地区对5—11岁儿童道德判断的发展作了大规模的调查，结果表明：①儿童的道德判断确实如皮亚杰所指出的“经历了从客观判断(依据行为的外在结果)过渡到主观性判断(依据行为的动机意向)的发展过程”，转折年龄在6－7岁；②我国儿童摆脱成人惩罚的影响、根据行为本身好坏作出分析判断的转折年龄在8－9岁之间。第三十六页，共八十三页，编辑于2023年，星期一艾森伯格对于柯尔伯格理论的质疑

柯尔伯格研究所用的两难故事在内容上几乎都涉及到法律、权威或正规的责任等问题。如海因茨不该偷药的故事中，他必须在偷药和妻子死亡之间做出选择，偷药就会犯法，而保护妻子免于死亡又是每一个丈夫的责任。这些法律，责任等问题会在一定程度上制约着儿童对故事冲突所作的推理。因此，柯尔伯格运用的两难故事只是研究了儿童道德判断推理的一个方面——禁令取向的推理。而道德作为一个总的领域，包括许多不尽相同的方面，儿童对这些方面的判断都会有所不同。第三十七页，共八十三页，编辑于2023年，星期一3.艾森伯格的亲社会道德理论艾森伯格在柯尔伯格的基础上，与合作者进行了一系列的关于儿童亲社会道德判断发展的实验研究，创立了亲社会道德判断理论。亲社会行为是人们在社会交往过程中所表现出的符合社会期望的并对他人、群体和社会有利的行为，如谦让、分享、帮助、合作等等。助人行为,分享行为,合作行为等是亲社会行为的主要构成成分。艾森伯格设计出亲社会道德两难情境，特点是：一个人必须在满足自己的愿望、需要与满足他人的愿望、需要之间作出选择。在亲社会情景中并不强调法律、惩罚、权威、和正规的责任。第三十八页，共八十三页，编辑于2023年，星期一亲社会道德判断的发展经历五个阶段：第1阶段：享乐主义的、自我关注的推理。助人或不助人的理由包括个人的直接得益，将来的互惠，或者是由于自己需要或喜欢某人才关心他（她）。第2阶段：需要取向的推理。他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童对他人身体的、物质的和心理的需要表示关注。第3阶段：赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童在证明其助人或不助人的行为时所提出的理由是好人或坏人、善行或恶行的定型形象，他人的赞扬和许可等。第三十九页，共八十三页，编辑于2023年，星期一第4阶段：分两个阶段。1.自我投射性的移情推理。儿童的判断中出现了自我投射性的同情反应或角色采择，他们关注他人的人权，注意到与一个人的行为后果相关联的内疚或情感。2.过渡阶段。儿童选择助人或不助人的理由涉及到内化了的价值观、规范、责任和义务，对社会状况的关心，或者提到保护他人权利和尊严的必要性等。(移情是体验他人情绪情感的能力。)第5阶段：深度内化推理。儿童决定是否助人主要依据是他们内化了的价值观、规范和责任，尽个人和社会契约性的义务、改善社会状况的愿望等。第四十页，共八十三页，编辑于2023年，星期一4.吉利根的关怀道德理论在道德判断与道德推理中存在两种道德取向——公正和关怀，不同个体采用的思考方式可能不相同，个体在做出道德判断是有选择的某一趋向的倾向，同时也可能改变道德取向。男性和女性在对客观世界的看法是不一样的，表现在道德观上女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向。不能把女性注重关怀归因于她们缺乏教育训练，相反女性道德推理中的关怀使我们看到公正道德理论的不足。假设的故事由于具抽象的特性，易引起被试公正思想，而真实的两难故事，由于受故事发生的背景的影响，易于激发个体的关怀思想。第四十一页，共八十三页，编辑于2023年，星期一吉利根的女性关怀道德发展的3水平2时期水平1：自我生存定向。自我是关心的唯一目标，自我生存的观念最为重要。只有当自己的需要之间发生冲突时，道德思考才会产生，道德是对自己强加的约束力。第1过渡时期：从自私向责任感转变。个体自己的愿望和个体对他人的责任感是相互矛盾的。水平2：善良即自我牺牲。这是女性作为照顾者和保护者在习俗水平上的观点。道德判断起源于社会规范和大多数人的意见。关心他人尤其关心他人的情感，关心冲突伤害的可能性成为这一水平中人们所关注的中心。第2个过渡时期：从善良转向真实。女性开始认识到道德意味着即要关心自己，又要关心他人，行为的环境、意图和结果在此时期变得尤为重要。女性试图同时考虑自己与他人的需要，对他人负责而是自己善良，对自己负责而是自己诚实和真实。水平3：非暴力道德。个体利用非暴力原则解决自私和对他人负责之间的冲突，自己与他人之间的道德平等通过平等的运用避免伤害的禁令而获得，关怀成普遍的义务。第四十二页，共八十三页，编辑于2023年，星期一5.价值观辨析理论20世纪60年代路易斯·拉思斯（LouisRaths）、梅里尔·哈明（MerrillHarmin）、西德尼·西蒙（SidneySimon）等人针对美国儿童在多元社会中必须面对多种选择而提出的。基本观点：人的价值观念开始时混沌一片，不能清醒地意识到，因而难以指导行动，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。通过价值观辨析的策略可以促进学生品德发展的。它尽力避免观点的讲述而注重推理的作用，让儿童在选择、行动的过程中提高自己分析和处理各种道德问题与社会问题的能力。价值观辨析过程是一个赋值过程，包括三个阶段七个子过程。个体只有从头至尾地完成这一过程，才能说他真正确信并具有某种价值观。第四十三页，共八十三页，编辑于2023年，星期一三阶段七子过程分别是：1．选择

（1）自由地选择；

（2）从可选择的范围内选择；

（3）对每一可选择途径的后果加以充分考虑之后选择；2．赞赏

（4）喜爱这一选择并感到满足；

（5）愿意公开承认这一选择；3．行动

（6）按这一选择行事；

（7）作为一种生活方式加以重复。

第四十四页，共八十三页，编辑于2023年，星期一三、认知失调理论认知失调是态度发生变化的先决条件。人类具有一种“一致性需要”，需要维持自己的观点或信念的一致，以保持心理平衡。如果个体的观点或信念出现不一致或不协调时，即出现认知失调时，就力求通过改变自己的观点或信念，获得一致与协调，以达到新的平衡。第四十五页，共八十三页，编辑于2023年，星期一认知失调理论是认知一致性理论的一种，它最早由费斯廷格（1957）提出来的一种理论。在费斯廷格看来，所谓的认知失调是指由于做了一项与态度不一致的行为而引发的不舒服的感觉，比如你本来想帮助你的朋友，实际上却帮了倒忙。费斯廷格认为，在一般情况下，人们的态度与行为是一致的，如你和你喜欢的人一起郊游或不理睬与你有过节的另一个人。但有时候态度与行为也会出现不一致，如尽管你很不喜欢你的上司夸夸其谈，但为了怕他报复你而恭维他。在态度与行为产生不一致的时候，常常会引起个体的心理紧张。为了克服这种由认知失调引起的紧张，人们需要采取多种多样的方法，以减少自己的认知失调。以戒烟为例，你很想戒掉你的烟瘾，但当你的好朋友给你香烟的时候你又抽了一支烟，这时候你戒烟的态度和你抽烟的行为产生了矛盾，引起了认知失调。

第四十六页，共八十三页，编辑于2023年，星期一我们大概可以采用以下几种方法减少由于戒烟而引起的认知失调：

1.改变态度

改变自己对戒烟的态度，使其与以前的行为一致（我喜欢吸烟，我不想真正戒掉）。

2.增加认知

如果两个认知不一致，可以通过增加更多一致性的认知来减少失调（吸烟让我放松和保持体型，有利于我的健康）。

3.改变认知的重要性让一致性的认知变得重要，不一致性的认知变得不重要（放松和保持体型比担心30年后患癌更重要）。

4.减少选择感

让自己相信自己只所以做出与态度相矛盾的行为是因为自己没有选择（生活中有如此多的压力，我只能靠吸烟来缓解，别无他法）。

5.改变行为

使自己的行为不再与态度有冲突（我将再次戒烟，即使别人给也不再抽烟）。

第四十七页，共八十三页，编辑于2023年，星期一第三节态度与品德学习的过程和条件一、社会学习理论简介二、导致态度与品德形成与改变的两类学习三、观察学习的效应四、态度与品德学习的条件第四十八页，共八十三页，编辑于2023年，星期一一、社会学习理论简介基本上，班杜拉的学习理论是反对斯金纳的环境决定论的。班杜拉强调，仅只环境因素并不能决定人的学习行为。除环境因素外，个人自己对环境中人、事、物的认识和看法，更是学习行为的重要因素。换言之，在社会环境中，环境因素、个人对环境的认知以及个人行为三者，彼此交互影响，最后才确定学到的行为。人的行为表现不单是内在力量的驱使，人所学到的行为，也并非纯因行为表现后受到外在环境的控制。人受环境中其他人的影响，人也能影响环境中的其他人。正由于班杜拉的社会学习论中包括环境、个人与行为三项因素，故而被称为三元学习论第四十九页，共八十三页，编辑于2023年，星期一

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在三方互动原因中三类决定因素第五十页，共八十三页，编辑于2023年，星期一二、导致态度与品德形成与改变的两类学习

在目前解释态度与品德习得的多种理论中，美国心理学家班杜拉的社会学习论是最有影响的。班杜拉在其理论中，阐述了态度与品德习得的两种基本方式：亲历学习与观察学习。（一）观察学习（二）亲历学习第五十一页，共八十三页，编辑于2023年，星期一（一）观察学习攻击反应的学习实验抗拒诱惑的实验言行一致实验第五十二页，共八十三页，编辑于2023年，星期一1．攻击反应的学习实验

1961年，班杜拉等人进行了攻击反应实验，被试为72名3-5岁的儿童。每次实验者将一名儿童带入实验室。实验室内的一角放有玩具娃娃和一些修理工具，一个成人站在那里。在一种条件下，儿童看到成人拿起玩具娃娃，拳打脚踢。同时还喊着：“打你的鼻子”，“打倒你”。在另一种条件下，儿童看到成人只是安静地收拾修理工具，而没有攻击玩具娃娃。然后，把儿童带到另外一个装有玩具的房间，让儿童单独玩耍玩具20分钟。实验者通过单向玻璃观察儿童的反应。结果发现儿童倾向于模仿成人的动作。那些观看成人攻击行为的儿童对玩具又打又踢，还说了些侵犯性的话。

该实验说明：儿童通过对榜样的行为的观察学会攻击反应。第五十三页，共八十三页，编辑于2023年，星期一2．抗拒诱惑实验

该实验为沃尔斯特等人1963年所做。被试为5岁儿童，实验分为三个阶段。第一阶段，将儿童带入放有玩具的房间，让他们参观，并告诉儿童说：“这些玩具禁止玩，但可以翻字典。第二阶段，让儿童看一部短的影片。这时，儿童被分为三组，一组为榜样奖励组，看到的影片是：一个男孩在玩一些被告知不准玩的玩具，不久，男孩的妈妈进来了，夸奖他并和他一起玩；一组为榜样训斥组，看到的影片是：男孩在玩被禁止的玩具，男孩的妈妈进入房间后，严厉训斥孩子违反禁令，男孩显出害怕的样子；第三组为控制组，不看影片。第三阶段，让每个孩子都在有玩具的房间单独呆15分钟。实验者通过单向玻璃观察发现：第一组儿童很快屈从于诱惑，约在80秒后便动手玩玩具；第二组儿童能克制7分钟，有的甚至坚持完15分钟而不去玩玩具；第三组即控制组儿童平均克制约5分钟。

第五十四页，共八十三页，编辑于2023年，星期一这一实验说明：抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。而且，榜样具有替代强化的作用，儿童不必直接受到强化，只要观察榜样受到奖励或惩罚，就能受到间接的替代强化，从而做出相应的反应。第五十五页，共八十三页，编辑于2023年，星期一3．言行一致实验

米斯切尔等于1966年做过一个实验：把儿童被试分为两组，玩有规则的滚木球游戏，投中得分，得20分以上就可获奖。实际上，如果严格遵守游戏规则，得分机会很少，如果不严守规则，就可投中得分。一开始，两组儿童分别和一位成人一块玩。第一组成人扮演言行一致的角色，既要求儿童遵守规则，自己也严守规则。第二组成人扮演言行不一致的角色，严格要求儿童守规则，自己则常常不守规则。这时两组得分差别不大，说明第二组被试并没有立刻按成人的低档标准行事。第二阶段：实验者有意让两组儿童分别单独玩这种游戏，并自报成绩。结果发现：第一组儿童得分很少，表明他们还是严守规则的，而第二组儿童得分高。表明他们一旦离开成人，就会仿效成人，不严格执行规则。第三阶段，实验者让两组儿童一块玩，结果发现：第一组儿童由于受第二组儿童的影响，也降低了标准。

第五十六页，共八十三页，编辑于2023年，星期一这个实验说明，身教重于言教。教育者只在口头上要求儿童，而做起事来言行不一，那么，儿童接受和模仿的是不良行为。而且不管是成人还是同辈的不良行为对儿童均有影响。第五十七页，共八十三页，编辑于2023年，星期一班杜拉通过实验总结后认为：人的社会行为是人借助于内部因素与环境相互作用的结果，也是儿童对榜样行为进行观察学习的结果。观察学习是社会学习理论的一个核心概念。观察学习是通过观察他人行为或其行为后果而进行的学习。根据观察的内容不同，观察学习又可分为两类：示范学习和替代学习。第五十八页，共八十三页，编辑于2023年，星期一示范学习 示范（modeling，又译造型模仿），是通过观察榜样的行为而导致观察者行为的变化。这大致相当于我们平常所理解的模仿学习。如婴儿初学说话时，主要学习方式就是模仿成人的话语。由于小学生模仿能力比较强，因而示范学习是其经常采用的一种学习方式。小学生进行示范学习的对象，主要有两类。一类是对活生生的榜样行为的模仿。在学校中，教师常常是小学生模仿的对象。从教师的言行方式，到其衣着打扮，到其待人接物的方式，都为学生所观察模仿。二是对书籍影视中人物的模仿。这里学生模仿的对象是一些符号性的榜样，是学生通过阅读文学作品，感知其中的人物形象，或观看影视节目而接触到影视中的人物形象。在这种情况下，也会出现学生对这些符号性榜样的模仿。如看了《还珠格格》，就有小学生模仿其中小燕子飞檐走壁的功夫而从高处往下跳的事情。如果我们为学生树立的榜样的行为，体现了我们所提倡的态度与价值观，则学生就可以从对榜样的观察模仿中习得这种态度。第五十九页，共八十三页，编辑于2023年，星期一替代学习

替代学习是通过观察他人的行为后果而进行的学习。他人在某一情境中表现出了一定的行为，而后因这一行为受到了相应的强化或惩罚，这时，在旁边观察的学习者也会因他人的奖惩而从中习得到一些东西。在这种学习中，他人的行为受到了强化或惩罚，就相当于观察者也受到了奖惩，因而这种奖惩又叫替代性的强化或替代性的惩罚。和直接的强化惩罚一样，观察者看到他人行为受到强化与惩罚，会对自己如果采用榜样的行为所产生的后果有一思考和判断的过程，最终形成对自己行为后果的预期，这种预期（或行为的准备状态），会作为态度而影响学生的行为。如看到别人拾到东西交给老师受到了表扬，旁观的学生会从中形成预期：自己拾到东西交给老师也会受到表扬。形成这种预期后，在捡到失物时，就更有可能送交老师处理。又如某一学生因作业潦草、不整洁而受到老师批评，其他同学会从中认识到，自己如若作业马虎，也同样会受到批评的。

第六十页，共八十三页，编辑于2023年，星期一观察学习（模仿）的过程：

1.注意过程：注意榜样的特征2.保持过程：将观察到的信息转化为符号的形式并贮存在长时记忆中。3.生成过程4.动机过程第六十一页，共八十三页，编辑于2023年，星期一

1、注意这可以从学习者和“指导者”两方面说。从学习者一方来说，要进行观察学习，则首先要集中注意于榜样；从“指导者”一方来说，要引发观察学习，则首先要使学习者集中注意于榜样。班杜拉强调后一方面，指出儿童之所以深受“电视暴力”的影响，是因为“电视专家”以5种手段吸引了儿童的注意：

第六十二页，共八十三页，编辑于2023年，星期一（1）简单。这是说电视专家善于用简单的形式来包裹复杂的内容，然后传输给观众自己去理解。（2）特色。这是指营造出与日常生活不一样的场景、事件来吸引学习者的注意。（3）流行。这说电视里的暴力镜头或情节比例太高，人们回避不了，因此在“迫使”儿童去学习。（4）有用。这是说儿童不会为了模仿暴力而去模仿的，但是由于电视里在事实上把暴力暗示为解决人际争端的一种有效的办法，因而能吸引儿童注意模仿。（5）肯定。这是说很多影视片恰恰因为宣扬“正义”以暴力手段战胜“邪恶”而使儿童模仿暴力。第六十三页，共八十三页，编辑于2023年，星期一2、保持替代学习这是说学习者把他人的经验保持在自己的记忆里。这一点若展开来说，可以这样描写：“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样将失败、遭罚。如果没有他人替代我去行为，我就得亲历这一学习过程，那就得我付出代价，可有些代价是我付不起的。”因此模仿学习、观察学习又可以称为“替代学习”，它们共同地相对于“亲历学习”。比之于亲历学习，替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没有顾虑，轻易地做出行为来，结果造成难以挽回或根本不可挽回的结局。第六十四页，共八十三页，编辑于2023年，星期一保持方式学习者主要采用两种方式把他人的经验保持在自己的记忆里。（1）意象。比如学习者在自己头脑里浮现出他人行为的形象。意象在保持难以用语词来描述的对象时特别有用。（2）语词。比如学习者叙述、描述或概括他人的行为。语词在保持行为规则与程序时特别有用。班杜拉认为，比较起来，如果电视暴力榜样被儿童用语词方式来保持，那么危害性更大，因为这将更容易走向实际行动。总之，语词保持将使模仿学习超越外表相似性而具有学习者在自己心里“建模”的性质，也就是在模仿中带有加工、综合甚至创造的成分。此外，保持在头脑里的东西可以经常在头脑里提取。因此即使环境不允许学习者做出行为，学习者也可以通过想象而在心里面“彩排”或“演习”某一行为。每一次这样“想象地做”，就是一次练习，而因为是心理上的练习，所以结果很容易符合自己的期望，这就容易形成反馈或强化，从而巩固了保持。这就是保持在观察学习中的重要性。第六十五页，共八十三页，编辑于2023年，星期一3、复制如果说，在保持阶段，观察学习者只是心里想着行为，那么在复制阶段，观察学习者就试着做出或比划那些行为，但还不是真正的实用，而是表现为比如“闹着玩儿”。复制的实质是学习过程里的练习，具有如下作用：（1）从生疏走向熟练。（2）调节想象与行为之间契合度。（3）检验语词概括的效用。总之，通过复制过程，一项被模仿的行为将最终变成观察学习者自己的娴熟技能。只有到这时，一项行为才算是真正模仿地学会了。复制过程的这些作用，既适用于模仿学习好行为，也适用于模仿学习坏行为。第六十六页，共八十三页，编辑于2023年，星期一

4、动机观察学习的这一阶段讲学习者在什么时候会把模仿到的行为付诸实用。这取决于客观的环境条件和主观的个人认识与欲望的综合作用。无论我们是要激发还是抑制学生个体做出行为，理论上允许我们从个体主观的任何一面入手而取得成功；在这个前提下，需要我们了解学生个体的特殊性，选择对他（她）而言实际上可能是最有效的方面着手去激发或抑制他（她）的行为。这样地控制行为与斯金纳的强化方式完全不一样。现在的做法是首先做通思想工作，然后由变化了的思想来决定是否做出行为来。第六十七页，共八十三页，编辑于2023年，星期一（二）亲历学习

亲历学习是指个体通过直接体验其行为后果而进行的学习。在这类学习中，个体要表现出一定的行为，而后个体为自己采取的行为受到相应的强化或惩罚。在学校情境中，学生要进行许多亲历学习。如上课迟到（行为），受到老师批评（惩罚），因而下次上课就有可能按时。又如帮助后进学生学习（行为），受到了被辅导同学的感激和老师的表扬，以后会更经常地帮助其他同学。这些情境中，学生进行的都是亲历学习。第六十八页，共八十三页，编辑于2023年，星期一在亲历学习中，态度是如何形成的呢？原来，个体采取一定的行为并受到了强化或惩罚，这种奖惩虽直接针对具体的行为，但不直接影响行为。个体受到奖惩后，会在头脑中对自己所受到的强化与惩罚进行思考，对自己以后如采取同样行为会导致什么结果作出判断和预测，从而期望以后采取这种行为仍会受到奖励或惩罚。当以后真的遇到类似情境，个体会在这种预期或者行为的准备状态驱使下表现出具体的行为。学生所形成的这种行为的准备状态就是他们从学习中习得的态度。如上课迟到受到批评后，学生会经过思考判断，认为以后上课迟到也是要受批评的，这种预期或准备行为的倾向，会使学生在临近上课而又未走进教室时，加快步伐向教室走去。当然，这种态度的形成，只经过一次亲历学习是不行的，而是多次且一致地进行亲历学习的结果。第六十九页，共八十三页，编辑于2023年，星期一与行为主义在对行为结果认识上的差异：反应结果可以提供行为正确与否的信息反应结果激发将来行为的动机

第七十页，共八十三页，编辑于2023年，星期一三、观察学习的效应第一，习得效应。第二，抑制效应与去抑制效应。第三，反应促进效应。第四，刺激指向效应。第五，情绪唤醒功能。第七十一页，共八十三页，编辑于2023年，星期一在让学生感受形象的过程中，教师的情感，对学生内心体验、情感的诱发，是非常重要的外部条件。学生情感的产生，是在认识对象的过程中产生的，教材中的形象，教师的情感都成为学生的认识对象。因此，表达作品的情感一定要包含着教师自己的情感，教师首先是一个受教育者。领袖人物、英雄人物、先进人物是儿童的榜样，也是教师的榜样。第七十二页，共八十三页，编辑于2023年，星期一亲历学习与观察学习是习得态度的两种方式。相比较而言，观察学习是学习态度的最有效的方式。但在实际的学习中，这两种方式也不是孤立的，而是互相联系、相互协调的。在亲历学习中形成了对行为结果的预期，如果在观察学习中能够得到证实，即他人表现出与自己相同的行为，受到了相同的强化或惩罚，则学生习得的态度就倾向于增强。在观察学习中形成的预期，如果能在亲历学习中得到验证，即学生用观察学习中习得的规范行事并得到预期的强化或惩罚时，则这种态度也倾向于增强。亲历学习与观察学习可用来习得同一种态度，这两种方式协同发挥作用，不能彼此矛盾，否则会削弱学习效果。第七十三页，共八十三页，编辑于2023年，星期一班杜拉社会认知论的应用

航空公司的客机劫持事件生动地说明了侵犯手段的迅速蔓延及其衰落。在一架大型客机于1961年被劫持到哈瓦那之前，美国还无人知道空中劫持这一概念。在这之前，曾有古巴人劫持客机到迈阿密。这些事件之后，在美国和其他国家出现了一次劫机的浪潮，最后竟波及70多个国家。后来，劫机事件在美国虽有所减少，但仍继续向其他国家蔓延。这样，国际上的空中劫持就变得很普遍了（Bandura，1979）。一名有创意的劫机者，D·B·库珀（Cooper,D.B.）创造了一种新的要胁方式。他索要一个降落伞和一笔相当可观的赎金以赎取机上的乘客（旧金山编年史，1971），然后他从机上跳伞，降落到了某个偏远地区。受其成功的启发，其他人也开始仿效。于是这一新闻又暂时复活了已在美国衰落下去的劫机现象。在几个月内，共发生18起使用降落伞的劫机事件。对逮捕劫机犯的宣传，又促进了这一劫机手段的创新性改进，于是又需要新的对策。一旦某项能立即带来巨额财富的聪明的技术被很多人知道以后，就难以制止其滥用，除非它从公众的意识中消失。几年后，美国及其他国家的空中劫持事件迅速减少，其原因随后再讨论。第七十四页，共八十三页，编辑于2023年，星期一有时，是媒体播放的虚构的故事提供了醒目的样例，传播了有侵犯性的行为方式。电视剧《末日飞行》因其所示范的新颖的劫机手段，对此作了很好的说明。在该剧中，一名劫机犯威胁航空公司官员