主问题设计在小学古诗词教学中研究

“主问题”设计在小学古诗词教学中研究

Summary：“主问题”是教师在深入研究文本和学情的基础上，通过这一两个问题为学生提供一个恰当的“入口”，促使学生体会古诗词的优美意境，发掘其深刻内涵，理解其情感和主旨的一种教学方式。教师可以在标题处、诗眼或核心意象处、难点处、与众不同处设计“主问题”。“主问题”的设置应具备学生意识和文本意识，能够有效启发学生思考。Keys：“主问题”;古诗词;教学实践古诗词的教与学是语文课程的重要内容，是阅读教学的难点，是“弘扬传统文化、落实立德树人”的重要阵地。然而在平时教学中，古今文化的差异、语言的陌生性和学生年龄小、阅历不够等因素使学生对古诗词学习缺乏兴趣。从教师层面看，由于文本解读能力的不足和教学设计的局限，教学也往往达不到预期的效果。因此，古诗词教学必须探索新的教学方法。笔者从余映潮老师的“主问题”研究中受到启示，认为设计一到两个“主问题”贯穿课堂，用尽可能少的，既对学生思维有启发作用又能落实教学目标的关键性问题，促使学生对古诗词文本进行更聚焦、更深入地思考和分析，避免传统教学模式下逐点讲析知识、逐项训练技能把诗歌肢解的弊端，有利于整合语文学习中的各项要素，是促进师生有效对话和激发学生探究欲望的有效途径，是语文教师教学艺术和魅力的重要体现，也有利于学生获得核心素养中所说的“必备品格”和“关键能力”。一、古诗词教学中“主问题”的概念和内涵首先，什么样的问题才能算得上是“主问题”？余映潮老师在他的著作《余映潮的中学语文教学主张》里这样阐释：能够对教学内容“牵一发而动全身”的“提问”“问题”“话题”“活动”就是语文阅读教学中的“主问题”。根据这个概念，结合古诗词文本的特征，笔者归纳出古诗词教学里的“主问题”具有以下特点：其一，简化教学头绪，学习内容指向明确。其二，引起师生有效对话，具有贯穿课堂的凝聚力和支撑力，问题解决的同时即三维目标的达成与实现。也就是说，诗歌教学的“主问题”是教师在深入研究文本和学情的基础上的教学智慧，通过这一两个问题为学生提供一个恰当的“入口”，这个“入口”能够促使学生体会古诗词优美的意境，发掘古诗词深刻的内涵，理解古诗词情感和主旨。二、“主问题”设计的方法与策略（一）在标题处设计“主问题”标题相当于古诗词的眼睛，往往是古诗词中信息最丰富的文字，甚至潜藏着许多玄机。如果说古诗词鉴赏是画龙的话，那么对标题的分析就好比点睛。有时候借助对古诗词标题的分析就能初步了解文本中所蕴涵的丰富信息。所以，教师可以抓住古诗词的标题设疑。比如，李白的古体诗《月下独酌》，诗仙把酒问月，诗中情感一波三折，是其浪漫主义诗风的典型体现。如何让学生进入诗中浪漫又有些许悲凉的境界？在诗人变化的情感曲线中，理解其孤独和及时行乐的追求？教师可以充分研究揣摩题目和整个教学的联系。诗歌题目传达出了两个显性的信息：“月下”“独酌”。既交代了环境，又点出了诗中两个重要的也是李白最喜爱的意象：月和酒。因此，学习这首诗可以围绕以下两个“主问题”进行：1.诗人独酌的环境如何？2.诗人独酌的心情是如何变化的？为什么会有这样的心情变化呢？师生通过对独酌环境的分析及对诗人情感脉络的把握，结合赐金放还的背景，就理解了这首诗的主旨和内涵。再比如，在执教杜甫的《旅夜书怀》时，“主问题”可以这样设计：1.从“旅”字说一说这是一段怎样的旅途？2.从“夜”字看一看这是一幅怎样的夜色？3.从“抒怀”想一想这是一种怎样的情感？三个问题，环环相扣、层层推进，从时代背景知人论世，到感受雄浑苍茫的景物特点和动静结合的写景艺术，再到诗圣杜甫暮年漂泊中不变的忧国忧民的情怀以及“沉郁顿挫”的诗风，在清晰明确的教学线索中落实教学目标。（二）在诗眼或者核心意象处设计“主问题”诗眼是诗中最能开拓意旨和表现力的Keys句。抓住诗眼，理清古诗词脉络是掌握诗歌各部分相互联系的关键。根据“诗眼”设计主问题，可以引导学生快速进入诗歌的主旨层面和深层意蕴。在教授王维的山水田园诗《山居秋暝》时，会发现诗里的明月、青松、清泉、山石、竹林、浣女、莲花、渔舟等意象都是学生熟知的景物，几乎没有什么难以理解的地方，但这些寻常的事物组合在一起，就有着不同寻常的魅力。如何从这些普通的意象到达诗佛王维深邃的心灵世界，如何让学生明白“眼中之景即心中之景”，需要引导学生从熟悉的事物入手，寻求领悟诗歌主旨的“密码”。在众多的意象中，诗人提笔就落下“空山”二字，而实际上，雨、松、月、泉、竹、浣女、渔舟等皆为空山中存在或发生的，这一切都在印证“空山不空”。那么，弄清楚@个“空”字，有助于我们对诗歌的理解和把握。同时，“空山”也是王维诗作中经常出现的物象，是构成王维山水田园诗的基本原型，具有丰富而深刻的内涵。因此，解读王维的山水诗绝不可忽略的就是“空山”这个意象。在引导学生初读诗歌和进入审美情境后，教师提出“主问题”：诗人提笔便落下“空山”二字，这真的是一座空荡荡的山吗？如果不是，那“空山”里有什么？当对“空山”中自然景观和人物活动有了准确的把握后，教师就自然而然地抛出第二个“主问题”：“空山”这个意象有何深刻的含义？根据上一步骤对空山中意象地分析，得出这是一个清幽空旷而静谧的山水天地，一份看淡名利、随缘自适的隐逸情怀，一种观照，物我两忘、澄淡情怀的禅悦之境。在探究核心意象内涵的过程中，不仅落实了学习目标，学生也做到了与文本对话、与作者对话，甚至与自己的思想和灵魂对话，完成了与诗歌文本彼此接纳的过程。再比如，在执教杜甫的《登高》时，可以抓住诗眼“万里悲秋常作客”中的“悲秋”来分析杜甫到底有几重悲伤。从自然的秋景到人生的秋意再到家国之秋，学生可以层层深入，触摸杜甫的仁爱之心。这样的过程，使学生在“诗史”到“诗圣”的走向中，对杜甫诗歌的理解更加深入和准确，也使学生体悟古诗词情感的能力得到增强。（三）在诗歌与众不同处设计“主问题”

柳永是婉约派的重要代表人物，“执手相看泪眼，竟无语凝噎”一句将离别之情表现得淋漓尽致，其词作大多数是交织着浪子之愁、寒士之吟的词人之歌。不过，他的《八声甘州・对潇潇暮雨洒江天》却被称为“不减唐人高处”，词中写景之壮伟、声调之激越，可以与苏东坡的词作相媲美。在这一教学设计中，教师可以围绕两个“主问题”进行探究：其一，柳永为何而愁？当学生根据下片分析出这是一种思乡、求宦、怀人的羁旅愁情时，教师可提出第二个“主问题”：这样的一种愁情，是柳永词作擅长表现的，可为什么这一首被后人评价为“不减唐人高处”呢？这样师生从“唐人高处”的评价上体会词作的上片，分析柳永笔下的雄健之境。

李清照的《声声慢・寻寻觅觅》一开始就写出了自己凄楚悲伤的心情，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”刻画了词人心中的凄冷、迷茫、孤独，特别是几个叠词的运用，有一种独特的艺术效果。那么，在这里教师就可以设计以下“主问题”：“叠字的运用产生了什么效果？为整首词营造了什么气氛？女词人为什么有这样的心境？这样不仅抓住了这首词语言的特色，又通过对词中意象地分析和把握，让学生体会词中忧郁的情感，从而走进词人凄惨苦楚、孤独寂寞的内心世界。