考研教育学原理(德育)

考研教育学原理(德育)第一页，共55页。1.概念：广义的德育是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，以形成他们的道德和自我修养能力的教育活动；简言之就是教师有目的的培养学生品德的活动；

第一节德育概述*第二页，共55页。（1）

道德的概念

道德是一种社会现象，是指在社会生活中每个人必须遵循的行为原则和规范，主要依靠三种方式调节社会舆论传统习惯个人良心2.道德的实质

第二节道德、品德与德育第三页，共55页。德育是根据一定社会政治、经济、文化的要求，将社会的道德规范内化为学生的道德品质的活动狭义德育是指广义德育是指

思想教育政治教育道德教育3.德育的本质道德教育第四页，共55页。.4.德育任务：①逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观；(道德观念）

②培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操；（

道德情怀和操守）

③养成学生良好的道德行为习惯；（道德行为）第五页，共55页。5.德育的意义：①德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分；（社会）

②德育工作是青少年一代健康成长的需要；（群体）

③德育是人的全面发展教育的重要组成部分；（个人）3/11/202310:05AM第六页，共55页。中小学德育相对稳定的德育内容有集体主义教育第二节我国学校德育的主要内容1.中小学德育的基本内容马克思主义基本理论教育爱国主义教育纪律教育和法制教育中华民族传统美德教育男女两性平等教育新时期总任务教育3/11/202310:05AM德育内容是用来形成人们的品德的各种社会政治、思想、法律和道德知识，准则、法律规范和其它社会规则的总和，是经过主观选择的、适合社会发展需要和青少年身心发展需要的社会政治、思想、法律和道德文化。第七页，共55页。2.中小学德育工作的主要特点

第三节中小学德育概述学校德育工作的特点是由德育工作的任务和内容决定的，主要有德育工作具有多开端性德育工作具有长期性和连续性德育工作具有复杂性德育工作具有社会历史性3/11/202310:05AM第八页，共55页。第三节德育过程1.德育过程的要素：教育者、受教育者、德育内容、德育影响；2.德育过程的规律：

（1）德育过程是教师指导下学生能动的道德活动过程：①学生品德的发展是在活动中能动地实现的；②道德活动是促进外部的德育影响转化为学生自身品德的基础；③进行德育要善于组织，指导学生的活动；第九页，共55页。（2）德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。①知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素；知，是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价能力；情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量；行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志；②知、情、意、行是互相联系、互相促进、互相转化的；其中道德认识是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用；③知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程；④德育过程的多端性；⑤德育过程要有针对性第十页，共55页。

（3）德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程。这个过程中最基本的矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求和学生已有的道德水平之间的矛盾；①要促进学生品德发展内部矛盾的积极转化；②要调节学生品德发展的外部矛盾；（4）德育过程是提高学生自我教育能力的过程。自我教育是指个人主动地提出道德修养目标，并以实际行动努力完善自己道德品质的过程，是自我评价能力发展基础上产生的，是个人品德修养自觉能动性的表现；在德育过程中既要从实际出发因势利导，有计划地培养和提高学生的自我意识、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，还要采取恰当而有效的措施来调动学生的积极性，充分发挥学生的自我教育能力在自身品德形成中的能动作用；3/11/202310:05AM第十一页，共55页。第四节德育原则1.概念：德育原则是指教师在对学生进行德育的过程中必须遵守的基本要求，它概括了德育的宝贵经验，反映了德育过程的规律性，对于德育工作具有直接的、具体的指导作用；第十二页，共55页。2.我国中小学常用的德育原则：（1）集体教育和个别教育相结合的原则，是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用；（2）知行统一原则，也称理论联系实际原则，是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来。使他们言行一致；（3）正面引导和纪律约束原则，是指在德育过程中要正面疏导启发自觉调动学生接受教育的内在积极性，同时又要纪律约束，将引导与要求学生遵循学生守则、学校规章制度等结合起来，对学生进行教育管理；（4）发挥积极因素和克服消极因素的相结合原则，是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化；第十三页，共55页。（5）严格要求和尊重信任相结合的原则，是指进行德育要对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德；（6）照顾年龄特点和照顾个别特点相结合的原则，也称因材施教原则，是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展；（7）教育影响的一致性与连续性的原则，是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按德育的目的发展；

3/11/202310:05AM第十四页，共55页。3.德育方法——（1）概念：德育方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的道德品质的方法； （2）我国中小学主要的德育方法：有说服教育情感陶冶实践训练自我教育榜样示范品德评价3/11/202310:05AM第十五页，共55页。1.直接的道德教学:思想品德课和时事政治课

第五节德育实施的基本途径2.间接的道德教育:思政课之外的各科教学；课外活动与校外活动；劳动和社会实践；学校共青团、少先队、学生会工作；校外教育；班主任工作（学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊的途径）；3/11/202310:05AM第十六页，共55页。教学与德育是不可分割的关系，教学是德育的重要手段，德育寓于教学中。德育能够保证教学的顺利进行（2016）结合案例阐述教学与德育的关系第十七页，共55页。1.直接的道德教学1.1模仿学科教学的道德课直接道德教学是指通过设置专门的道德课程向学生传授道德知识和理论的教学小学设有高中设有初中设有品德与生活、品德与社会思想品德思想政治3/11/202310:05AM第十八页，共55页。在学校课程走向体系化和网络化的时代，单纯设立道德课具有三个优点单独设立道德课程可以使道德教育在内容和时间上获得最低限度的保证;有利于向学生传授系统的道德知识，提高学生的道德认识;道德课教学得法，道德课还可以促使学生形成道德价值和信念，提高学生的道德思维和判断力，以及对现实生活中道德问题的敏感性。1.2直接道德教学的优点1.直接的道德教学3/11/202310:05AM第十九页，共55页。单纯设立道德教育课在理论与实践上具有的几个尚待解决的问题，分别是1.往往会导致把道德教育与其它学科教学相提并论，消弱了其它学科教学的道德特性，从而贬低了道德教育的地位;2.直接的道德教学内容可能使教育者在思想和行动上不大注意发挥其他课程的德育功能，这实际上有可能降低德育的效果；

3.在实践上，道德课变成了关于道德知识的教学，容易使知与行脱节。1.3直接道德教学的问题1.直接的道德教学3/11/202310:05AM第二十页，共55页。2.间接的道德教育2.1各科教学中的道德价值

体现中小学课程内容的教材具有明显的思想和暗含的价值取向，尤其是语文、历史等文科教材包含着大量的思想内容，是对学生进行道德教育的重要资源。其他自然科学课程、美育课程、体育课程、劳技课程都暗含丰富的德育价值。3/11/202310:05AM第二十一页，共55页。⑴德育，是教育者按照社会的要求，对受教育者施加影响已形成所期望的政治立场、世界观和道德品质的教育，它体现了整个教育的社会主义性质，对教育者的全面发展起着定向的作用。智育，是传授系统科学文化知识，形成科学文化知识，形成科学的世界观，培养基本的技能技巧和发展智力的教育，它在个性全面发展中起着重要作用。体育，是全面发展体力，增强体质，传授和学习健身知识和体育运动机能的教育。体力和体制的发展是个性全面发展的生理基础。⑵在全面发展教育中，各育之间是相互联系、辩证统一的。首先，各育之间不可分割。因为各育都具有制约与促进其他各育的因素，各育的发展又都离不开其他各育的配合，都需要其他各育与之协调。其次，各育间不能相互替代。因为各育都有特定的内涵，都具有自己特定的任务，各育的社会价值、教育价值满足人发展需要的价值都是各自不同的作用体现出来的。任何一育都是不可替代的。简述德育、智育、体育的相互关系。(2014）第二十二页，共55页。教育原则在运用的过程中有着一定的道德价值，与中小学德育有密切关系的教育原则实践锻炼原则方向性原则争取教育优势的原则从学生实际出发原则教育影响一致性与连贯性原则尊重学生与严格要求相结合的原则2.2教育原则的道德价值2.间接的道德教育3/11/202310:05AM第二十三页，共55页。在中小学教育中，常用的又蕴含着一定道德教育价值的方法有说理疏导法榜样示范法

实践锻炼法自我教育法行为评价法2.3教育方法中蕴含的道德教育价值2.间接的道德教育3/11/202310:05AM第二十四页，共55页。第六节、德育模式1.道德认知发展模式：总目标在于：帮组学生以一种越来越清晰的和全面的方式思考道德论争并寻找解决的方法（1）皮亚杰的道德认知发展理论（对偶故事法）①关于道德发展规律（自我中心-他律-自律）；②关于道德发展的动力（源于儿童主体与社会环境的积极相互作用；因此他特别强调儿童在发展中的自主性、自我管理和自我发展）；③关于道德原则和方法（集体活动和自我管理活动）；④关于课堂应用（鼓励学生参与道德问题讨论；积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理；合理奖惩）；（2）科尔伯格的道德认知阶段理论（道德两难故事法）；3/11/202310:05AM第二十五页，共55页。3/11/202310:05AM经典对偶故事：（1）一个叫约翰的小男孩在他的房间时，家里人叫他去吃饭，他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。（2）从前有一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题：1.这两个小孩是否感到同样内疚?2.这两个孩子哪一个更不好?为什么?通过被试的反应，皮亚杰发现，儿童的道德判断是从早期的注重行为结果的评价向注重行为的动机发展，其道德认知水平从“他律”向“自律”发展。第二十六页，共55页。3/11/202310:05AM按照科尔伯格的理论，以人际关系和谐或“好孩子”为定向的道德发展阶段处于：A前习俗水平B习俗水平C后习俗水平

D准习俗水平（2）科尔伯格的道德认知阶段理论（道德两难故事法,这也是论证他的三个水平六个阶段道德发展模式的主要依据。）；B第二十七页，共55页。3/11/202310:05AM前习俗水平:包括服从与惩罚定向和天真的利己主义阶段。处在这级水平的儿童，往往根据行为的具体结果而非常规的道德准则或社会期望来判断。

习俗水平:包括好孩子和尊重权威与维护社会秩序定向阶段。儿童已能理解维护家庭或社会期望的重要性，而不理会那些直接和表面的结果。

后习俗水平:包括履行准则与守法和良好的道德定向阶段。儿童力求对道德价值和原则做出自己的解释，在评价时能超越普遍原则，考虑较多的是道德的本质，而非具体道德准则。第二十八页，共55页。3/11/202310:05AM前习俗水平这一水平上的儿童已能辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他是从行动的物质后果或是能否引起快乐（如奖励、惩罚、博取欢心等）的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。这一水平包括两个阶段：第二十九页，共55页。3/11/202310:05AM阶段1惩罚和服从的定向阶段。

行动的物质后果决定这一行动的好坏，不理会这些后果所涉及的人的意义或价值。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。在这个阶段，儿童主要关心的是置身于苦恼和避免痛苦、自由限制和忧虑。这个阶段相当于皮亚杰的“客观责任感”。阶段2工具性的相对主义的定向阶段。

正当的行动就是满足自己需要的行动，偶尔也包括满足别人需要的行动。人际关系被看作犹如交易场中的关系。他们相互之间也有公正、对等和公平的因素，但往往是从物质的、实用的途径去对待。所谓对等，实际上就是“你对我好，我也就对你好”，谈不上什么忠诚、感恩或公平合理。儿童一心想自己的需要，但也能体会到别人也有正当的需要。从而，他有时愿意为满足各个方面的需要以平等的方式去“作出妥协”。第三十页，共55页。3/11/202310:05AM习俗水平这一水平上的儿童已能理解维护自己的家庭、集体或国家的期望的重要性，而不理会那些直接的和表面的后果。儿童的态度不只是遵从个人的期望和社会的要求，而且是忠于这种要求，积极地维护和支持这种要求，并为它辩护。对与这种要求有关的个人和集体也一视同仁。这一水平也包括两个阶段：第三十一页，共55页。3/11/202310:05AM阶段1人际关系和谐协调的或（愿做一个）“好孩子”的定向阶段。

好的行为就是帮助别人、使别人愉快、受他人赞许的行为。这很大程度上是遵从一种老看法，即遵从大多数人的或是“惯常如此的”行为。皮亚杰的“主观责任感”是在本阶段出现的。阶段2“法律与秩序”的定向阶段。

倾向于权威、法则来维护社会秩序。正当的行为就是克尽厥职、尊重权威以及维护社会自身的安宁。儿童认识到社会秩序依赖个人乐于去“尽本分”和尊重适当建立的权威。第三十二页，共55页。3/11/202310:05AM后习俗的、自主的或原则的水平在这一水平上，人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不管当局或权威人士如何支持这些原则，也不管他自己与这些集体的关系。这一水平也分为两个阶段：第三十三页，共55页。3/11/202310:05AM阶段1社会契约的、墨守成法的定向阶段。

一般说来，这一阶段带有功利的意义。正当的行为被看作是与个人的一般权利有关的行为，被看作是为全社会所认可、其标准经严格检验过的行为。这里可以清楚地看到个人价值和个人看法的相对性，同时相应地强调为有影响的舆论而规定的那些准则。除了按规章和民主商定的以外，所谓权利，实际上就是个人的“价值”和“看法”。这样就形成一种倾向于“法定的观点”，所不同的是可以根据合理的社会功利的理由改变法律与秩序（不是像阶段4那样固定在法律与秩序上）。在法定范围以外，双方应尽义务的约束因素即自由协议和口头默契。这就是美国政府和宪法的“官方品德”。第三十四页，共55页。3/11/202310:05AM阶段2普遍的伦理原则的定向阶段。公正被看作是与自我选择的伦理原则(要求在逻辑上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的决断），这些原则是抽象的、伦理的，如金箴（基督）、绝对命令（康德的）等；它们不是像圣经上的“十诫”那样的具体的道德准则。这些实质上都是普遍的公正原则，人的权利的公平和对等原则，尊重全人类每个人的尊严的原则。第三十五页，共55页。3/11/202310:05AM道德认知发展模式采取"道德两难法"和"公正团体法"促进学生道德发展，其依据是人的道德发展具有()A.阶段性、顺序性、差异性B.阶段性、差异性、不平衡性C.顺序性、差异性、不平衡性D.阶段性、顺序性、不平衡性D第三十六页，共55页。2.体谅模式（麦克费尔）：将道德情感的培养置于中心地位；认为道德教育的任务应当建立在体谅的基本核心之上，对道德发展而言，给机会表达心中的感受是至关重要的；认为在品德结构中最重要的是关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民；其理论假设是①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、体谅；③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；④教育即学会关心；基于此学校应做到：①营造相互体谅相互关心的气氛；②教师在关心体谅他人上起道德表率作用；麦克费尔等还编制了《生命线丛书》（《设身处地》、《证明规则》和《你会怎么办》）；3/11/202310:05AM第三十七页，共55页。A(2012)体谅模式与其他德育模式的区别在于（）A.把道德情感的培养放在中心地位B.把道德认知发展放在中心地位C.把道德行为学习放在中心地位D.把道德价值观念的获得放在中心地位第三十八页，共55页。

1．理论假设（１）与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的重要职责。（２）道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。（３）鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。（４）教育即学会关心。第三十九页，共55页。根据体谅模式，下述教例中对情境问题作出了成熟反应的学生是教师：如果你同别人说话时，一个你认识的人不停地插嘴并且试图改变话题，你怎么办?学生甲：躲开他，然后继续我们的谈话。学生乙：让他加入我们的谈话，看看他到底是什么意思。学生丙：告诉老师，老师会批评他。学生丁：也许是我们冷落了他，既然他想加入进来，就一起聊好了。学生戊：也许我们的话题使他不安，既然他想改变话题，就别当着他的面说这个话题了。A．甲和乙B．乙和丙C．丙和丁D．丁和戊第四十页，共55页。2．实践操作部分（１）教材具有来自青少年亲身经历的情境性。（２）情境的叙述简明扼要，便于学生补充情境的细节。（３）所提问题一般只涉及具体做法而不涉及理论思考。（４）鼓励青少年进行社会试验的自然倾向。（５）教材使用中提供的体谅人的基本动机，是回报性反馈引起的体谅的倾向。（６）尽可能让学生自行选择情境。（７）“设身处地”中的情境不得用作惩罚性的作业。第四十一页，共55页。3．体谅模式贡献人们对体谅模式的理论假设有许多异议，但对其实践部分的作用却给予了充分肯定。这对我国实践环节薄弱的德育有重要启示。体谅模式提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材，不仅有助教师全面认识学生对特定人际—社会问题的各种可能反应，并在此基础上，更好地帮助学生学会关心，而且它提供了一系列可能的反应，教师能根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讲座或进行角色扮演。第四十二页，共55页。（2016）体谅模式创立者围绕学生普遍感到困难的人际与社会交往问题，编制了一套《生命线》情境教材，发展青少年人际技能，它包含三部分A．敏感性、证明规则、你怎么办B．敏感性、证明规则、你期望什么C．敏感性、你期望什么、你怎么办D．证明规则、你期望什么、你怎么办（2015）麦克菲尔的体谅模式中所使用的人际或社会问题情境教材是（

）。

A．《学会关心》

B．《生命线》C．《中学道德教育》

D．《社会与道德教育》

第四十三页，共55页。麦克费尔等人编制了一套独具特色的人际—社会情境问题教材——《生命线丛书》。这套教材是实施体谅模式的支柱，由三部分组成，循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会情境。第一部分：《设身处地》含《敏感性》、《后果》、《观点》三个单元；第二部分：《证明规则》《规则与个体》、《你期望什么？》、《你认为我是谁?》；第三部分：《你会怎么办？》《生日》、《幽闭》、《悲剧》等。第四十四页，共55页。（2014）体谅模式使用诸如“有人在乘车时不停的跟司机说笑话，接着可能发生什么？”之类的人际互动情境问题，组织学生交流经验，续写故事活画连环画，分组合作编写和表演情景剧，其直接目的在于引导学生（）。A.置身事外，从旁观者的立场客观评价他人的处境和需求B.设身处地，从参与者的立场感受他人的处境和需求C.设身处地，从参与者的立场预估人际行为后果D.置身事外，从旁观者的立场估计人际行为后果第四十五页，共55页。发现并重视团体生活对个人道德思维方式深刻影响的德育模式是

A．集体教育模式

B．道德认知发展模式

C．社会学习模式

D．体谅模式第四十六页，共55页。3.价值澄清模式（美国的拉斯、哈明、西蒙）：着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱（通过选择、赞扬、实践过程）并通过评价过程促进统一的价值观的形成，这一过程的基础就是避免观点说教并促使人们在确立价值观方面使用有道理的推论；认为价值并不是一种固定的观点或是永恒真理，而是建立在个体社会经验上的一种指南；

其评价过程有①自由地选择②从各种可供选择的项目中进行选择③在仔细思考后果之后进行选择④赞同和珍视⑤确认⑥依据选择行动⑦重复；

其课堂应用是创造一种没有威胁的非强制的柔和的对话环境；3/11/202310:05AM第四十七页，共55页。3/11/202310:05AM社会是变化发展的，不能仅传授他们固定的价值观点，要教会学生如何分析不同的道德价值。这反映的德育模式是（）

A.体谅模式

B.集体教育模式