教育心理学讲义(教育硕士)

第一讲绪论明天，胡老师将要第一次走上讲台，面对那些曾经相识却又完全陌生的学生，开始他的人生‘第一讲’。此时，小胡内心忐忑不安，穿什么衣服呢，最好不要出洋相；还没有写还教案，上课如果时间‘太多’或‘不够’怎么办；学校领导会不会来听课，那时学生最好不要为难我。。。。。如果你怎么指导胡老师：1如何制定你的教学计划？在课堂上怎样处理计划与实际情况二者的关系。2说出你的课堂管理办法，试想学生是否会遵守你的规定？3除了用语言来传递教学信息外，你是否还有其他非言语性方式与学生交流？第一页，共117页。第一页，共117页。一教育心理学性质和对象1教育心理学性质.国内-教育过程的心理现象变化和发展规律(潘菽,韩进之),学与叫的基本心理规律(邵瑞珍),促成教育目的之实现(张春兴).国外-教育过程的行为,教与学的心理学问题,教育与教学的心理学规律厂的科学.2定义(见P2)–心理现象,主体和基本任务.3性质交叉学科,理论与应用兼备4对象广义教育和狭义教育---主体,空间和时间---学习和教学三层面研究-客观描述特点,揭示机制和规律,促进主体发展.第二页，共117页。第二页，共117页。二教育心理学研究方法(见案例)1研究的基本原则客观性，系统性，教育性，理论联系实际2研究变量自变量-要操纵的,影响被试行为的因素(外部刺激,被试固有特性,被试的暂时特性和环境变量).自变量不是只一个水平,但最多不超过8个.因变量-反应变量,选取事项-对自变量的变化敏感,具有一定的信度,反映出所需测量的内容无关变量-自变量外对因变量产生影响,不是研究者选择的因素.处理方式-随机化,消除,匹配,增加变量,统计控制.2研究方法描述研究方法-观察法，调查法实验研究方法-实验室，自然研究方法的综合化趋势第三页，共117页。第三页，共117页。案列:某中学申报成功了一个国家级教育科学规划的子课题,是关于”演讲法与传统教学法在英语学科教学中的比较”.学校组织了一个以副校长作为组长的课题小组展开了一系列的活动.他们选取了两个班级(两个重点班或两个普通班),两个班级的老师都是有经验的英语教师,随后在一个班级开展演讲法教学，一个班级仍采用传统教学法.一个学期结束后,对两个班级进行了测验,发现采用新方法的班级平均成绩为90分,采用传统方法教学的班级平均分为85分,于是该课题小组认为采用演讲法有助于改进英语教学，提高学生英语学习成绩.问题:A该结论是否科学,作为研究成果是否推广到其他学校?B假如你是课题的总负责人,你如何对该成果进行评价,以及为以后的改革提出怎样的建议?第四页，共117页。第四页，共117页。3教育心理学研究步骤科学选题，形成研究问题，确定变量及研究技术，提出假设，选择研究方法4研究的有效性随机，控制，显著性，重复三教育心理学发展历史1初创时期1903年，美国，桑代克《教育心理学》，1868年，俄罗斯，乌申斯基《人是教育对象》2发展时期20年代心理测验，30年代学科心理，40年代佛洛依德50年代程序教学第五页，共117页。第五页，共117页。3成熟时期布鲁纳课程改革运动，罗杰斯的“以学生为中心”80年代多媒体计算机4完善时期分歧减少，东西互补中国教育心理学1924年廖世承第一本教科书，1962年专业委员会成立1980年潘菽《教育心理学》四教育心理学发展趋势研究取向日趋全面，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起；关注影响教学的社会心理因素；注重实际教学中各种策略和元认知的研究

第六页，共117页。第六页，共117页。案例：某专业学生到一所农村中学实习，被安排到初二当班主任并教历史课。二班课堂乱，学习成绩较差。作为实习老师想改变这一落后面貌，他考虑后确定从整顿课堂教学纪律入手，对违纪学生当堂严肃批评，以建立教师威信。第一堂课，他不安地走上讲台，尽管作乐充分准备，可讲起话来有点词不达意，语音不准。当他看到有几个调皮的学生诡秘地笑时，脸就红了，紧张得忘记了下面的内容，翻了好长的时间教案才找到。这时学生开始讲小话。实习老师不得不中断讲课，批评学生，维持课堂秩序，警告说，谁再讲话就让他站起来说。班长最近有点心神不定，上课不用心，好像有点故意跟老师过不去，快下课时竟和另一个同学动手打闹起来，老师一下子就火了，指着他喝令道‘给我站起来’，第七页，共117页。第七页，共117页。班长一边懒洋洋地站起来，一边怪声怪气地说‘站起来就站起来，我正好也坐累了’。结果，引得同学们大笑。见此情景，老师勃然大怒，正欲楸班长出去，下课铃响了。思考：教育实习中的启示；对将要走上教师岗位的学生，你有什么建议帮助他们树立起教师的威信；优秀教师要具备哪些素质，新教师怎样才能成为专家型教师。教师的专业成长1关于教学和学会教学的三种错误观念:A教学只是传递知识的过程。他们辛苦授课却收效甚微，原因是教师认为只要把知识讲清楚就可以，无须顾及教授对象，更不用说学生的错误知识可能对教学产生的影响。应注意学习过第八页，共117页。第八页，共117页。程，学生不是被动接受或记录信息，他们必须积极加工才能理解信息的意义。B主修某一学科就能提供教授这门学科所须的全部知识。他们认为学科知识包括了教学所需的全部知识，但有关如何呈现教学内容、了解学生特点等知识或几嫩能够，也是新教师所必须具备的。学科知识不会自动生成教学法的内容知识，而获得这类知识则需要相当长时间的教学经验。C学会教学只不过是经验的积累过程。教学经验对新教师成长固然重要，但仅有实践还远远不够。实践经验本身有两个问题：新教师观察到的教学或自己教学不一定都很成功，因此在一定程度上，这种经验并不能有助于自身教学能力的提高；另外，即使是同样优秀的教师，他们在教学方法上也存在很大差异，而滥学各类成功经验，不根据自己特点和所教学生的情况，也无法有效促进自我教学能力的提高。第九页，共117页。第九页，共117页。2从教师关注的特征变化看教师成长的阶段：A非关注阶段，进入正式教师教育之前的阶段，做教师的人在这阶段不一定有从教意向，更没有专业发展的意识，但此阶段生活经历所养成的良好品格是教师成长的重要生活基础。B虚拟关注阶段，师范学习阶段，这时的他们所接触的中小学实际带有某种虚拟性，虚拟性的主要问题是师范教育没有形成教师专业发展的特殊环境，师范生的自我发展意识淡薄。C生存关注阶段，初任教师阶段，教师有强烈的专业发展的忧患意识，特别关注专业发展结构中的最低要求-专业活动的生存技能。D任务关注阶段，关注教学，以便更好地完成教学任务，获得职业阶梯的升迁或更高的外在评价。E自我更新关注阶段，教师不再受外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。教师关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习。

第十页，共117页。第十页，共117页。3专家型教师：在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师。专家的三个基本特征：A有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用。专家和新手的最基本差异在于专业知识方面，专家的知识比新手丰富，且运用知识更有效。教学专长有四类，学科知识专长，课堂管理专长，教授专长和诊断专长。B解决教学领域内问题的高效率。专家善于利用认知资源。资源有限，但专家似乎能在有限的认知资源内干更多的工作。认知过程可氛围两方面，消耗资源和相对节约资源。专家解决问题更多是属于节约资源，而新手则主要是消耗资源，这样他们可将节省的资源用于解决更复杂的问题。善于监控自己的认知执行过程。专家善于节约的认知资源在投入到更高水平的超出非专家型教师的能力范围的认知活动。C善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。

第十一页，共117页。第十一页，共117页。3专家和新手的差异：课时计划的差异：课时计划有写成书面的教案和教师头脑内的课时计划，一般后者在内容和细节上超过前一计划。专家教学的课时计划简洁、灵活和以学生为中心。课堂过程的差异：课堂规则的制定与执行。专家制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新手的规则含糊，不能坚持执行下去。如在课堂教学的关键时刻，有人近来扰乱了课堂秩序，专家往往不予理会也不会离开教室，但新手则会离开教室去和别人说话。吸引学生的注意力。专家有一套晚上的维持学生注意的方法，新手则相对缺乏这些方法：如在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力，如声音、动作和步伐的调节；预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动；教材的呈现。专家在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新手则不能。

第十二页，共117页。第十二页，共117页。在回顾先前知识方面，专家能够意识到回顾先前知识的重要性，专家“记得我们学过”，而新手“今天我们开始讲”。在教学内容的呈现上，专家常用导入式方法，从几个实例出发，漫漫引入要讲的内容，新手一上课就开始讲一些机较难的和使人迷惑的内容，很少注意此时学生未进入学习状态。课堂练习。专家把练习看作检查学生学习的手段，新手把它当作必经的步骤，专家做法：提醒学生在规定的时间内作完练习，帮助他们把握做作业的速度，在课堂上来回走动，以便检查学生的作业情况，对练习情况提供系统的反馈（如为每个学生设置一个小本子，用来记录他们的作业情况，或者在课堂上留一部分时间来订正作业等），关心学生是否学得了刚才教的知识，而不是纪律问题。新手做法：对课堂练习的时间把握不准，往往延时；只照顾自己关心的学生，不顾其他学生；对练习无系统的反馈；要求学生做作业时要安静，并把这看作是课堂中最重要的事情。第十三页，共117页。第十三页，共117页。教学策略的运用。专家具有丰富的教学策略，并能灵活运用，新手则缺乏或不会运用教学策略。如提问策略和反馈策略上，专家比新手提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学生更加精确的机会也越多；在学生正确回答后，专家比新手更多地再提另一些问题，这可促使学生进一步思考；对于学生错误的回答，专家比新手更易针对同一学生提出另一个问题，或给予指导性反馈，即确定学生学习过程中哪一步导致错误，而不是仅说出答案是错误的。专家比新手在学生自发的讨论中更可能提出反馈。课后评价的差异：两者关注的焦点不同，新手的评价比专家更多地关注课堂中发生的细节，多谈及自己是否解释清楚如板书情况，对学生问题的反应能力和学生在课堂中的参与状况等。专家则多谈论学生对新材料的理解情况和谈认为值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家关心对完成目标有影响的活动。第十四页，共117页。第十四页，共117页。教师专业成长的途径：一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，二是通过实践训练提高在职教师。常见途径：A观察和分析优秀教师的教学活动（组织化和非组织化观察），B微型教学，C教学决策训练----教学过程是一个采取决策的过程，如判断自己的教学行为所引起的学生反应是否符合期望，如果符合就继续维持自己行为，如果不符合就采取一定的预防和矫正措施。具体程序-指导者事先向接受训练的教师或实习生提供有关所教班级的各种信息，包括学业水平，学习风格、班级气氛等，然后让他们观看教学实况录象，从中吸取自己认为重要的成分。在此过程中，指导者一面呈现出更恰当的行为，一面给予说明。通过这种方法，教师可获得近乎实际上课的经验，而且可使他们对决策的有效线索更加敏感。第十五页，共117页。第十五页，共117页。D通过教学反思来提高教学能力。教师成长公式：经验+反思=成长。教学反思的内容有三方面：对于活动的反思（在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思），活动中的反思，为活动的反思（以上述两种反思为基础，总结经验来指导以后的活动）。教学反思的环节：具体经验阶段（认知冲突），观摩与分析阶段（批判反省，合作形式），重新概括阶段（获取新信息）和积极的验证阶段。教学反思的方法-反思日记，详细描述，交流讨论和行动研究.第十六页，共117页。第十六页，共117页。案例1:怎样对6岁和14岁儿童解释”圆或球”的这些概念,是用文字，图片还是用实例来说明?年幼和年长儿童在理解这些概念上会有何差异?教师在他们学习这些概念是应起何种作用?在诗歌欣赏课上,刘老师正在讲解诗词中常见的”象征”手法.根据往常经验，他知道小学五年级学生很难理解”象征”这一抽象概念，教师怎样来教这个概念?案例2作为班主任，汪老师发现班上有些学生很特殊，小名学习成绩虽好，但几乎没有知心朋友；小红表现出腿周围世界充满了好奇心，喜欢寻根究底，有时会给任课教师带来很多教学麻烦;小平成绩一般，但自我评价过高,骄傲自满;小军做事退缩，缺乏自信心，不善于表现自我;小力由于父母放弃管教，整天呆在游戏机房而不上课.假如你是汪老师:你认为小名没有朋友的可能原因来自哪些方面,如何帮助他建立良好的同伴关系;你如何使小平正确认识自我?你如何帮助小军树立自信心.第十七页，共117页。第十七页，共117页。第二讲教育、心理发展理论与教育心理理论一心理发展1心理发展发展，心理发展2心理发展的影响因素天性与教养之争3心理发展理论佛洛依德的精神分析理论决定论，本能论，人格三结构，人格发展阶段论—口辰、肛门、性器、潜伏和生殖期艾里克森的社会化发展理论信任对怀疑（0-1.5），自主对羞怯（1.5-3），主动感对内疚感（3-6），勤奋感对自卑感（6-12），角色同一性对角色混乱（12-18），友爱亲密对孤独（18-30），繁殖对停滞（30-60），完美无缺对悲观绝望

第十八页，共117页。第十八页，共117页。4科学的心理发展观

全程发展观：发展是整个生命历程中的持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成；发展是多维度、多侧面、多层次的；个体发展存在极大的可塑性；个体的发展是由多种因素共同决定的。个体心理发展是个体生命全程发展和毕生变化的过程；个体心理的发展和变化过程表现出明显的年龄特征。

全面发展观：心理发展的多维性、心理发展是多侧面的、心理发展存在不同的层次水平

动态发展观潜能发展观：神经生理基础、心理学观点、潜能发展的关键期

主动发展观：遗传因物为心理发展提供了可能性、环境是心理发展必要的外部条件、遗传和环境交互作用促进个体心理发展、教育主导发展

第十九页，共117页。第十九页，共117页。案例:某所学校的学生难于管理，引起众多教师提出辞职.现在，杜老师来接受该学校最差的一个班级,但第一天上课时就遇到了这样的情景:在楼道,听到班级里传来的喊叫声；在上课时,有些同学随便走动，打扰教学秩序，甚至有同学吃东西,即使是那些听课的同学，也常会问一些与所讲主题毫不相干的问题，此外，仅是点名和介绍课程,就花费杜老师不少时间，最后，杜老师在疲惫和失望中结束了这堂课.如果你是杜老师:1如何看待这类没有建立良好管理制度的班级?2首先会应对哪种问题行为呢3运用哪些行为方法来矫正学生的问题行为4采取哪些班级管理的方法呢第二十页，共117页。第二十页，共117页。二学习的基本理论1学习的含义广义：人和动物的学习，通过实践而获得，由经验而引起的比较持久的心理和行为变化过程。狭义：学生在校的学习，指学生在教师的指导和引导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握知识和技能，促进身心素质发展的活动。2行为派的学习观

桑代克的联结说疑难笼实验，学习即联结，联结过程就是尝试错误的过程。三条学习律：效果律，刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。准备律。练习律

经典条件反射学说（巴甫洛夫，华生）一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激结合，

第二十一页，共117页。第二十一页，共117页。使动物学会对那个中性刺激作出反应。“两个刺激，两个反应”，形成条件（两刺激空间和时间上相近，反复），条件反射的抑制（消退和分化）土狼实验，感冒治疗操作条件反射学说（斯金纳）有机体在某种情境中自发做出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情景中发生的概率，即形成了该反应与情景的联系。斯金纳箱，强化（强化物和惩罚；强化程式原则，新任务即时强化，任务早期强化每个正确反应，后转到间隔式强化）两种条件反射的区别：经典的前提是有机体所要习得的行为都可由某个无条件刺激引发出来，当该无条件刺激伴随条件刺激物同时出现时，产生刺激替代作用，操作中有机体所要习得的行为反应是自发产生的，由于行为结果得到强化，有机体才学会在某种情景中作出特定的反应；反应与强化之间的关系，经典中强化是必然的，操作中强化是偶然的；生物学意义不同，经典的反射可以辨别世界，知道事件之间的关系，操作反射可操纵环境。第二十二页，共117页。第二十二页，共117页。社会学习理论（班杜拉）观察学习（间接经验学习和直接经验学习）或替代学习，只根据观察别人的直接经验的后果就可以在见解中学到某种行为。四个过程：注意过程，保持过程，动作再现过程，动机过程（直接强化，替代性强化，自我强化）芭比娃娃实验，电视暴力行为派学习理论的发展(P62)3认知派的学习观格式塔的完形学习理论黑猩猩接竹竿实验，学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程是突然顿悟的；学习是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新完形；学习过程中解决问题，是学习者通过对情境中的事物关系的理解而构成的一种完形托尔曼的符号学习理论学习是一种有目的的行为，而不是蛮目的，在行为的发端原因和第二十三页，共117页。第二十三页，共117页。最后产生的行为之间，存在着某内在的决定因素，其中最主要的决定因素是行为目的性和认知性，他将S-R改为S-O-R，强调认知过程在学习中的重要性。位置学习实验（形成认知地图），潜伏学习实验（重视预期,外在强化不必要）现代认知学习理论（布鲁纳，奥苏贝尔）否认刺激反应的直接联系，学习存在着认知过程，学习是认知结构的组织,学习实质是内外结构的关联。4人本主义的学习观（罗杰斯）学习论的基本原则：尊重学习者，重视学习者的意愿，学习者能自己教自己，营造良好的交往关系.学习实质:获得知识,技能和能力，探究情感，学会交往，阐明价值观和态度，实现潜能,达到最佳境界.学习动力来自内部，只能靠内发,不主张外铄；以学生为中心的自由学习原则-教师提供与学生选择,教师协助与学生自主,决定(P68)第二十四页，共117页。第二十四页，共117页。5建构主义学习理论根源：哲学根源-康德对理性主义与经验主义的综合，50年代非理性主义逐步流行，结构主义向后结构主义转化。心理学根源-皮亚杰学派，维列鲁学派。技术根源-多媒体计算机和基于Internet的网络通讯技术。流派：个人建构主义，凯利和皮亚杰，知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。激进建构主义，冯.格拉塞斯费尔德三条基本原则社会建构主义，维果茨基观点：学习是主动建构内部心理表征的过程，学习的建构过程包含两方面的建构，学习者以自己的方式建构对事物的理解三教学的基本理论1教学的实质；交往。没有沟通就不可能有教学。教与学的关系表现为教育者与受教育者所形成的各种关系中的社会互动关系，两者之间一对一的主体关第二十五页，共117页。第二十五页，共117页。系,主体间性是理解教学中社会交往的理论基础，教学的沟通是以学生主体地位为前提的。人类的沟通与合作是以语言为媒介的，教学是师生共同体之间以语词为中介进行的语言性沟通的的体现,教学是一种平等的对话。传统教学特征”教室中心，教师中心，课本中心”,有效的教学是利用情境,协作，会话等学习要素，充分发挥学生的主动性,积极性，最终实现知识的意义建构过程.2教学过程教学过程的基本模式:宏观模式(教学四变量-教学内容,学生特点，教师特点和教学环境做起点,通过教学三过程-学习,教授,评价反思的运做)与微观模式(分为教学前-教学设计,教学中-执行教学设计,教学后-评价教与学过程)3教学条件(见P77)九大教学事件第二十六页，共117页。第二十六页，共117页。案例：林老师发现：小金数学成绩一向很好，但近两次测验成绩很不理想，以至于对学好数学丧失信心；小海和小姜在测验中表现欠佳，同样对他们说‘我知道你们已经尽力了’这句话，只对小海有积极作用；与此类似，经常使用‘做得好’‘太好了’等语句来表扬学生，有时奏效有时却无效；为了激发学生之间的竞争意识，每次测验之后必公布分数或名词，对原本成绩一直不好的小海却产生了消极作用。小刚虽然语文成绩一般，但一直想成为作家。等等如果你是林老师：A应当如何激发小金学习数学的动机B对小海和小姜实施同一安慰，为什么会产生不同效果C经常表扬的做法有何局限，有效表扬应当怎样进行D影响小海的原因是什么，应如何告知小海学业成绩，并怎样作出解释E如何利用小刚的目标来激发他学习语文的兴趣。第二十七页，共117页。第二十七页，共117页。第三讲学习动机一学习动机的概述1学习动机与需要，诱因动机是指引发并维持活动的倾向。作用:行为激发,行为定向,维持行为学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。它由内驱力和诱因构成。内驱力是一种内部刺激，与需要的关系呈正比，诱因指能引起动机的外部刺激或情境，分为正诱因和负诱因。两者决定了学习动机具有活动性和选择性的特征。奥苏贝尔认为课堂学习动机由三种内驱力构成：认知的内驱力-以求知作为目标本身，是想理解知识、解决问题的欲望，以好奇和探究、操作等表现。自我提高的内驱力指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，把成就看作赢得地位与自尊心的根源。附属内驱力是为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作作好的需要。

第二十八页，共117页。第二十八页，共117页。2学习动机对学习的影响奥苏伯尔，“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，决非一种单向的关系”尤古罗格卢等1985年考察动机与成就的关系，分析了232项动机测量和学业成就间的相关，发现98%是正相关---动机加强，学习动机与学习效果的关系并不总是一致；动机水平与学业水平之间的关系不是简单地线性关系。耶基斯-多德森定律。伯奇的黑猩猩实验---防止给予过高的目标和过大的压力。3学习动机分类来源-苏联,内部动机（具有能力感和自我决定感）和外部动机（具有强制性）社会性-美国,交往动机和成就动机作用-中国,直接近景性学习动机和间接远景性学习动机主导状态-主导性学习动机和辅助性学习动机第二十九页，共117页。第二十九页，共117页。二学习动机的理论联结派认为学习行为是由驱力所激起，而驱力则因生理上的需求而生，个体表现出某一行为后予以需求上的满足，就会强化并保留该行为，其性质是外控的。认知派认为学习者并不是简单地对外界对象作出反应，学习者的行为也不是简单地由奖励或惩罚来决定，而是对外在刺激或奖励与强化的一种看法，一种理解，强调内部动机。人本主义把教育看成是实现人的内在潜能的过程，而内在潜能实现的需要即是动机，强调内部动机。1强化论动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，强化是引起动机的重要因素。人行为的倾向取决于先前学习行为与刺激因强化而建立的牢固联系。强化分类：正强化和负强化（性质），连续强化和断续强化（程序）--固定时间间隔强化和不固定时间间隔强化（时间），第三十页，共117页。第三十页，共117页。固定频率间隔强化和不固定频率间隔强化（强化与反应次数的关系）。纠正了对先天本能的强调，但否定了人的主动性和自觉性2需要层次理论马斯洛认为所有的行为都是有意义的，有特殊目标的，这种目标来源于我们的需要。人类所有的行为都是由一定的需要所驱使的。人有七种基本需要-生理、安全、归属和爱、尊重、认知、审美和自我实现。它们从低级到高级有层次地排列着，前四种为缺失需要（生存），后三种为生长需要（生活）。需要层次论对于探讨人类行为的根本原因有莫大启发意义，同时把学习的内部和外部动机结合起来，对广大教育工作者有重大实际指导意义；主张的是抽象的人性，又走向了本能论，只有低一级的需要满足后高级需要才出现不符合客观事实，整个层次建立在现象描述的基础上，缺乏客观科学的验证。3自我效能感理论班杜拉提出，人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。他认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。结果第三十一页，共117页。第三十一页，共117页。因素是强化，强化作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。期待-结果期待(对行为导致某种结果的推测)和效能期待(对能够进行某种行为的实施能力的推测)影响自我效能的因素：个人自身行为的成败经验，替代性经验，言语劝说，情绪唤醒。该理论博取了联结派和认知派的合理之处，拓展了强化的含义，延伸了期望的范围，把人的需要、认知、情感有机地结合起来，特别是强调人的认知因素和自我调节等中介因素在行为中的作用。4成就动机理论默瑞提出成就需要，麦克利兰和阿特金森真正开始利用主题统觉测验来研究共同含义-促使人追求较高目标,促使人以较高水平达到该目标,促使人去追求成功和回避失败.阿特金森的成就动机模型，动机强度=需要.期望.诱因。人在追求成就时有两种倾向，力求成功的意向和避免失败的意向。总动机强度由这两种意向决定。成就动机水平不同的人的行为表现不一样：麦克利兰的套圈实验第三十二页，共117页。第三十二页，共117页。第三十三页，共117页。第三十三页，共117页。第三十四页，共117页。第三十四页，共117页。第三十五页，共117页。第三十五页，共117页。费塞的描摹线条实验---行为的坚持性用数学模型描述动机的规律，用实验检验理论的合理性，对整个动机理论来说是一个突破；对教育实践来说有重大实践指导意义。过多关注动机内部因素，未充分考虑生活条件对动机的作用5归因理论海德提出，人有两种需要。罗特将人划分为内控型和外控型。维纳根据控制点、稳定性和可控性三个维度提出了四种主要原因。归因引起的心理变化：对行为结果的期望发生变化；导致人们出现不同的情感反应；导致产生不同的责任判断。三影响学习动机的因素(见文档)四学习动机的培养和激发1学习动机的培养了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生-重视学生的心理需要，采取强化训练手段，选择有效的强化物。第三十六页，共117页。第三十六页，共117页。重视立志教育，对学生进行成就动机训练帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感自尊心满足的三个条件-重要感，成就感和有力感教师创造条件，是学生获得成功的经验（设置具体目标及达到的方法，使学生参加力所能及的学习活动和课外活动小组）习得性无力感的含义及产生阶段为学生树立成功的榜样舒恩克的研究培养学生努力导致成功的归因观-关注学生的努力，“苯鸟先飞”，学会对失败归因，教给学生努力的方法（不能任何失败都归于此，对努力进行反馈）归因训练方法。2学习动机的激发坚持以内部学习动机为主，外部动机为辅第三十七页，共117页。第三十七页，共117页。实施启发式教育，创设问题情境，激发学生的认知好奇心—正课前的诱导，信息量的大小，设疑策略运用强化原理，激发学生的学习动机为学生设立明确、适当的学习目标。学习目标定向与成就目标定向，前者把目标看成是掌握所学的知识，获得某方面的能力，后者把目标看成是为了获得对其能力的积极评价或避免否定评价。前者选择困难的课程，寻找挑战，后者关注好分数，选择容易课程，回避挑战性情境。遇到苦难，前者不断尝试，后者丧失信心

正确运用奖励与惩罚。方法单一，分寸掌握不好（评价客观公正，重视内在动机强化，多奖励少惩罚，可制定多种评价标准），强化不考虑时间地点和个别差异

及时反馈学生的学习结果。及时反馈效果显著，反馈针对性

对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。教育学生公平竞争方法，按能力等级（项目分组，发挥特长）竞争，进行多指标竞争，提倡团体竞争，鼓励自我竞争，正确对待考试分数。第三十八页，共117页。第三十八页，共117页。第四讲陈述性知识的学习一陈述性知识的概述知识概念：对客观世界的主观反映，对事物属性与联系的认识（哲学）。（心理学）主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织----广义；传统理解的知识，仅指能贮存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义---狭义知识分类：奥苏贝尔的词汇、概念、命题、规则和高级规则；加涅的智慧技能（使用符号对外办事）、认知策略（对内办事），言语信息（陈述概念的能力）、动作技能和态度安德森根据知识性质划分：陈述性和程序性知识，前者“是什么”知识，也称狭义知识，后者“怎么做”知识，与技能概念吻合，包含智慧技能，认知策略和动作技能。二陈述性知识的学习指个体运用已有的知识同化、理解新知识，使其在头脑中得到贮存并用语解决有关问题的过程。第三十九页，共117页。第三十九页，共117页。陈述性知识的作用：智育的主要任务之一，适应现代生活；各种技能的形成以及智力发展的前提和条件；态度和品德形成的因素之一陈述性知识的表征：相对静态的知识，命题（知识的基本单元），以句子为表现形式。命题网络（句子围绕一定意义组成的段落），该网络中的命题按层次进行贮存，抽象在上，具体在下。图式表征（许多属性组合的知识储存）。陈述性知识学习的种类：加涅的学习条件-内部条件（已有的知识结构，编码策略），外部条件（不同方式呈现，引起注意和知觉的选择-知觉的组织性、整体性和恒常性，促进知觉的学习技术-扩大有关特征，对比，发挥多种知觉系统的作用，强化或反馈；在一种有关的、有意义的背景下呈现，并做有效的编码）奥苏贝尔分为表征学习（词汇或单个符号学习，学习时带有机械性，但仍可进行有意义学习），概念学习（将具有共同特征的同一类事物以一名词概括，获得一般意义，概念形成和概念同化）第四十页，共117页。第四十页，共117页。命题学习陈述性知识的学习过程奥苏贝尔-初学阶段，保持阶段皮连生-习得阶段（开始于对学习目标的期望，原有知识被激活，形成新的知识建构），巩固和转化阶段（复习以网络命题存储，练习转化为程序性知识），提取与应用阶段（迁移）知识学习的同化理论-奥苏贝尔，学习的实质是新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性联系。二陈述性知识的学习过程1习得过程同化条件-相应知识基础，材料本身具有意义，学习动机同化类型-下位学习（派生类属，相关类属），上位学习，并列结合学习促进学习的教学策略：第四十一页，共117页。第四十一页，共117页。(1)动机性策略(2)复述策略，合理复述旧知识（回忆和穿插），复述新知识（巩固，检验，以阐述为主）(3)组织者策略，先行组织者（引导性材料，比学习材料本身更具抽象、概括和包容水平，并与原有认知结构相关联），比较性组织者可区分新旧知识间的异同。(4)多通道策略，建立通往新知识的途径，利于提取和精加工。(5)复习策略(6)系统化策略，引导进行归类，构建优化的命题网络2陈述性知识的巩固记忆种类-瞬时,短时和长时记忆，短时记忆的特征-记忆容量有限，加工系统，表象编码。记忆遗忘的原因：痕迹学说，“用进废退”-联结说。干扰说，前摄抑制和后摄抑制。检索困难说。同化说。第四十二页，共117页。第四十二页，共117页。促进知识的保持：提高加工水平-深加工（补充细节，举例子，与其他观念形成联想），作笔记（摘抄，评注，加标题，写提纲等）-加深痕迹。多重编码-语义编码，形象、声音和动作编码-增加线索。组织策略-将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的方法。简单知识的策略-描述策略（句子策略），归类策略（组织分离项目，减少数目）；复杂知识的策略-纵向梳理和横向比较。复述策略-单纯阅读与阅读（40%）同复述（60%）比较，后者高30%，复述时间不超过60%，年长儿童可稍长。超额学习-150%合理复习-及时复习，分散复习。3陈述性知识的迁移含义-一种学习对另一种学习的影响第四十三页，共117页。第四十三页，共117页。种类-从结果上，正迁移与负迁移；从迁移的情景-横向迁移（内容和难度相似）与纵向迁移；产生的方向-顺向迁移与逆向迁移，从内容-一般性与特殊性迁移。理论：形式训练说-官能心理学为基础，官能可通过训练而得到发展，官能如得到改造，就可在有关情境中自动地起作用。训练和改进新的各种官能是教学的重要目标，某些学科可能具有训练某种官能的价值，重形式（难度）轻内容。共同要素说-桑代克，两种学习间有共同成分或共同因素时会产生迁移，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。概括说-贾德，共同成分只是迁移产生的必要条件，而关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理。“水下击靶”。因年龄而变化。格式塔关系理论-行为和经验都成一特殊模式，迁移关键不在第四十四页，共117页。第四十四页，共117页。共同因素的多少，也不在于掌握原理，而在所有要素组织成的整体之间的关系，在于能否了解到手段-目的之间的关系。“小鸡找食”认知结构理论。奥苏贝尔指出认知结构的可利用性、可辨别性以及稳定性对新知识的学习产生迁移作用。可利用性指在新的学习任务前，学习者原有认知结构是否具有用来同化新知识的适当观念。可辨别性指在新学习任务前，学习者原有知识与要学习的新知识之间的异同是否分辨清晰。稳定性指面对新的学习任务，原有的可利用知识本身的巩固程度。迁移产生的条件：客体因素-学习材料的相似性，学习情境的相似性，教师指导主体因素-对材料的理解程度，知识经验的概括水平，学习定势，认知结构的三特性促进迁移的教学原则：(1)合理选择教学内容与编排教学程序第四十五页，共117页。第四十五页，共117页。选取合适的变式材料。变式是通过变更对象非本质特征的表现形式,变更人们观察事物的角度和方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐藏的本质要素.变式不可多用,在于是否具有广泛的典型性；可在讲授中进行，也可在练习中用；运用时提出明确要求。选择与应用情景相似的学习内容与学习情境。对原理、原则的去背景化。教材体系的合理安排。教材结构化、一体化和网络化。结构化指教材内容的各构成要素要具备科学、合理的逻辑关系，体现出事物的各种内在联系。一体化指教材的各构成要素要能整合成为具有内在联系的整体，防止相互割裂或相互干扰。网络化指教材各要素上下左右交叉联系要清晰。合理安排教学步骤(2)促进学生学习迁移的教学技巧促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平。指导学生准确理解，防止出现负迁移；鼓励学生自己总结，归纳和概括学过的知识。第四十六页，共117页。第四十六页，共117页。应用比较的方法，有利于防止干扰。强调迁移的特征，引起学生的迁移心向有意识地教学生如何学习，帮他们掌握概括化的认知策略和元认知策略。第五讲问题解决及其教学一问题解决概述1问题是一种情境。三个基本成分-已知有关问题的描述（给定），有关问题结论的描述（目标），障碍问题种类：界定良好和界定不良问题（界定情况）；具体问题和抽象问题（内容），归纳结构、转化和排列问题（性质）问题解决：个人利用已有知识来处理新情境（传统），人在没有明显的解决方法的情况下，将给定情境转化为目标情境的认知加工过程。第四十七页，共117页。第四十七页，共117页。2问题解决的基本阶段杜威认为所有年级和所有课程都要采用问题解决的办法。根据人类实际解决问题的过程提出，建立在理论思辨与实践描述的基础上提出五阶段：(1)开始意识到难题的存在;(2)识别出问题;(3)收集材料并对之分类整理;(4)接受和拒绝试探性的假设；(5)形成和评价结论。奥苏伯尔和鲁宾逊研究几何解题提出四阶段:(1)呈现问题情境命题,要求学生掌握这些命题;(2)明确问题的目标与已知条件,功能-规定解题过程的目标;规定学生进行思考的出发点。(3)填补空隙;(4)检验解答斯腾伯格提出创造性地解决问题的三个心理过程:(1)选择性编码,把必要条件与多余条件区别开来;(2)选择性组合,将看似无关却极有价值的线索组合起来;(3)选择性比较,将新信息与旧信息联系起来，找到相似,利用其来理解新信息二问题解决的心理过程1问题解决的策略第四十八页，共117页。第四十八页，共117页。策略:用来使问题发生某些变化并由此提供一定信息的处理和探索。策略的类型：算法式策略-保证产生答案的步骤，算法是一种能够保证问题得到解决的程序。启发式策略-凭借经验来解决问题的一种方法，或有助于找出问题解决方法的一种提示。具体如下：手段-目的分析策略，解决界定良好问题的一个策略，将目标划分成许多子目标，将问题划分成许多子问题，寻找解决每一个子问题的手段。爬山法策略，设立一个目标，然后选取与起始点邻近的未被访问的任一节点，向目标方向运动，逐步逼近目标。反推法策略，从目标开始，退回到未解决的最初问题。（几）简化策略，抛开问题细节，抓住问题的关键信息类比思维策略，第四十九页，共117页。第四十九页，共117页。2问题解决的心理步骤七个步骤三影响问题解决的因素1主观因素定势-心理的暂时准备状态功能固着-将某种功能赋予某个物体而不能认识物体还有别的功能知识经验-知识的数量，知识的质量（活动中积累的经验）认知结构-组织者作用，认知结构变量，良好认知结构的迁移效用2客观因素问题情境-与知觉越接近问题越易改变，与知觉远呢噪音第五十页，共117页。第五十页，共117页。四问题解决能力的培养1问题解决的一般原理十条原理2掌握问题解决的常规步骤分析问题-集中“已知条件和要达到的目标”产生一个问题解决的计划回忆已有的信息或获得新的信息产生问题解决的方案检验问题解决的过程和验证问题解决的方案及时反馈和及时补救3问题解决能力培养的教学培养学生主动质疑和解决问题的内在动机问题难度要适当第五十一页，共117页。第五十一页，共117页。训练逻辑推理能力-归纳和演绎推理训练扩大知识面，辅导学生善于从记忆中提取信息注意掌握好的问题解决策略帮助学生养成分析问题的习惯-克服放羊，避免尝试错误；避免过分热心，抢先提供结果提高思维水平问题：1如何克服思维定势2如何把思维训练与创造力培养结合。第五十二页，共117页。第五十二页，共117页。第六讲创造力及其培养一创造力概述1创造与创造力创造是一个外延广且有不同层次的概念，具有三个特征：有目的的实践活动（产品、思想和建议）；提供富有创新性的成果；聪明才智高度发挥的结果。创造力可从结果和过程方面进行界定，但创造力与创造过程是有区别的，前者是一种能力，与创造过程、思维关系紧密，它直接影响创作活动频率，与创造任务顺利完成有关的个性心理特征，两者是并列关系。创造力是人的特殊能力（拉斯），是多种能力的综合（吉尔福特）。是根据一定的目的和任务，运用已有知识，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。（中国），其中有三个判断标准有无创造力和创造力是否体现出来不相等，创造力不是伟人独有第五十三页，共117页。第五十三页，共117页。请用10分钟的时间继续对下面的图形做画,注意使线条保持连续性第五十四页，共117页。第五十四页，共117页。而是每个人都有的一种心理品质。它是个体智力、年龄、创造动机、创造方法及有关知识的函数。2创造过程与创造力结构创造过程，华莱士的四阶段-准备阶段，基础阶段，积累知识过程中检查问题，确定创作目标。酝酿阶段，潜伏阶段。明朗阶段，顿悟过程，知觉与灵感出现。验证阶段，反思阶段。创造力的结构。静态结构，艾曼贝尔提出三成分-“有关领域的技能”，包括实际知识、专门技能和该领域的特殊天赋，决定了个体反应的方向（中等专门化）；“有关创造性的技能”，包括认知风格、有助于探索新认知途径的启发性知识以及工作风格，决定了个体的成果（普遍）；“工作动机”，包括工作态度和对自己所能接受工作的理解，创造力发展的动力（最专门化）动态结构，西蒙，发明创造实质就是问题解决过程，是一种具有创新意义，超乎寻常的问题解决过程。二影响创造力的因素第五十五页，共117页。第五十五页，共117页。1生理基础-遗传得来，胎内发展，生活初期发展的结果。左脑为思维脑，右脑为创造脑，两脑相互补充，协同工作。在创造的准备期和验证期，左脑处于积极活动状态，在酝酿和明朗阶段右脑起主导作用。创造力高的人的神经元数量不一定比普通人多，但能组合成丰富的，被称为图式的功能模式。2年龄和性别。随着年龄增长，创造力发展同个体的整体发展一样是一个有限的扩展系统，当这个系统扩充、积累到一定程度后，其能量流动开始从高到低逐渐减退，高峰为35加减4。男性占优势，性别角色观念。3知识和智力。知识与创造力关系之争-张力观，知识并非越多越好，呈倒U关系；地基观，知识越多越有利。我国学者认为创造离不开必要知识，但对待知识要客观和变通。智力与创造力关系争论大-创造力就是智力；两者是完全不同的能力；两者虽不同，但联系密切，创造力的形成与发展要以一定的智力发展水平为基础，并在整体上与智力的发展存在者相关趋势。斯腾伯格将影响创造力的智力分为产生新想法的综合智力，认清问题，建构问题和评价想法价值的分析性智力，以及知道如何第五十六页，共117页。第五十六页，共117页。宣扬和改进自己想法的实用智力。推孟的追踪研究-良好天赋不能保证成年后创造力的发展，创造力大小与儿童期的智力水平相关低；智商没有差别，但在自信心、进取心和好胜心和坚持性等方面有差别。4家庭、学校及社会环境家长的期望与个体创造力的发展有非常密切关系；家庭教育方式，民主型家庭教育有利于激发孩子的创造动机。有利于创造力发展的教育方式特征-对规定作出解释，允许孩子参与；适时把对孩子的期望表达出来，恰当运用奖惩；在家中提供丰富的玩具和材料；家长能与孩子一起从事学业方面的活动。

“先天出生的孩子更聪明和更具创造力吗”罗伯特.桑琼，荷兰研究发现出生顺序与被试在瑞文测验上的得分有显著相关，即得分随家庭人员的增多而减少，且随着出生顺序的推进而下降。理论假设-生活在提供较多智力刺激的环境中，就能获得较高的智能，这种刺激一部分来源于父母与孩子之间相互的智力影响。一个家庭的智力环境可通过家庭所有成员的平均智力贡献来计算，第五十七页，共117页。第五十七页，共117页。影响儿童创造性的社会文化因素科学家在一次探险考察中发现了上面这件东西，开动你的脑筋和想象力，猜猜它可能是什么，答案越多越好，越新奇，有趣越好。第五十八页，共117页。第五十八页，共117页。这个平均值必然会随着孩子的发育成长以及另一个孩子的出生而变化。随着家庭成员增多，家庭的平均智力环境水平下降，但在第5个孩子后平均智力环境水平开始回升（贡献率上升）。双胞胎或三胞胎，独生子女（成为老师的可能性）。最近的资源稀释理论。学校。学生创造力的发展有极大的潜在可能性，教师教学可促使潜在可能性向现实性转化；教师本身的能力结构和个性特征对学生发展有潜移默化的影响。开放式课堂-空间的灵活性、学生对活动的选择性，材料的丰富性，小组学习。哈登的开放式课堂的对比研究。社会环境。文化与创造力-全方位、兼容多种文化刺激的文化，而非单一文化。社会舆论与风尚。托伦斯指出5种影响美国儿童创造性的因素(1)过分重视成绩，养成儿童不敢有超常或越规行为的习惯,他们学会只能在已知社会规范内追求成功，而不敢对失败可能性较大的未知事物冒险.(2)在社会团体生活压力下，个人不能不放弃自我的独立特点，去遵从大众，迎合别人;标新立异者被视为异端.(3)教师不鼓励甚至阻止学生第五十九页，共117页。第五十九页，共117页。发问书本之外的问题,因而学校教育经常阻滞了儿童想象力发展.(4)社会上过分强调两性角色的差异，忽视培养女生从事科学创造思维的能力.(5)把游戏与工作截然分开，使工作的情境过分严肃，过分紧张，因而不能从工作中培养创造性思维的习惯。三创造力的测量1测量原则统一性原则-所选测量工具同研究者对创造力的界定相统一多样性原则-高创造力的人心理素质表现多方面，不局限某方面适宜性原则-方法和工具必须适合研究者的研究对象和研究范围（年龄的适宜性，学科的适宜性）2测量的方法传统方法-主观判断的方法，提名法（对被提名者了解，发挥自己创造力），作文法（题目必须不同寻常，限时不计较书法）和专家评分法第六十页，共117页。第六十页，共117页。测量的现代方法-测验法，有投射测验和非投射测验，投射主要考察创造力的独创性，较少涉及变通性与流畅性。非投射测验包括言语性与操作性测验两类，测查思维的变通性和流畅性。实验法，作品分析法。3测量工具南加利福尼亚大学测验-吉尔福特的三维智力结构模型，发散思维是创造力的表现，语言和图形测验，考察流畅、灵活和独特。托兰斯创造思维测验-言语、图画以及声音和象声词的创造思维测验，言语测验流畅、变通和独特性芝加哥大学创造力测验威廉姆斯创造性测验创造性人格测验第六十一页，共117页。第六十一页，共117页。南加利福尼亚的做图问题，用上述图形作成有意义的图画托兰斯完成图画测验，以上面几条简单的线条为开端完成一幅图画。第六十二页，共117页。第六十二页，共117页。南加利福尼亚创造性人格调查表1在学校里，我喜欢试着对事情或问题做猜测，即使不一定都猜对也无所谓2我喜欢仔细观察我没有见过的东西，以了解详细的情形。3我喜欢听变化多端和富有想象力的故事。4画图时我喜欢临摹别人的作品。5我喜欢利用旧报纸、旧日历及旧罐头等废物来做成各种好玩的东西6我喜欢幻想一些我想知道或想做的事。7如果事情不能一次完成，我会继续尝试，直到成功为止。8做功课时我喜欢参考各种不同的资料，以便得到多方面的了解9我喜欢用相同的方法做事情，不喜欢去找其他新的方法。第六十三页，共117页。第六十三页，共117页。普林斯顿创造人才研究中心的创造能力测验1我不做盲目的事,也就是我总是有的放矢,用正确的步骤来解决每一个具体问题。2我认为，只提出问题而不想获得答案，无疑是浪费时间.3无论什么事情，要我发生兴趣，总比别人困难.4我认为，合乎逻辑的，循序渐进的方法,是解决问题的最好办法.5有时，我在小组里发表的意见，似乎使一些人感到厌烦。6我花费大量时间来考虑别人是怎样看待我的.7做自认为是正确的事情，比力求博得别人的赞同,要重要得多.8我不尊重那些做事似乎没有把握的人9我需要的刺激和兴趣比别人多10我知道如何在考验面前,保持自己的内心镇静11我能坚持很长一段时间解决难题第六十四页，共117页。第六十四页，共117页。12有时我对事情过于热心.13在特别无事可做时,我倒常常想出好主意.14在解决问题时,我常常单凭知觉来判断‘正确’或‘错误’15在解决问题时,我分析问题较快，而综合所收集的资料较慢.16有时我打破常规去做我原来并未想到要做的事17我有收集东西的癖好18幻想促进了我许多重要计划的提出19我喜欢客观而又有理性的人20如果要我在本职工作之外的两种职业中选择一种，我宁愿当一个实际工作者，而不当探索者21我能与自己的同事或同行们很好地相处22我有较高的审美感23在我的一生中，我一直在追求着名利和地位第六十五页，共117页。第六十五页，共117页。24我喜欢坚信自己结论的人25灵感与获得成功无关26争论时,使人感到高兴的是，原来与我观点不一的人变成了我的朋友，即使牺牲我原先的观点也在所不惜27我更大的兴趣在于提出新的建议，而不在于设法说服别人接受这些建议28我乐意独自一人整天‘深思熟虑’29我往往避免做那种使我感到低下的工作30在评价资料时,我觉得资料的来源比内容更为重要31我不满意那些不确定和不可预言的事32我喜欢一门心思苦干的人33一个人的自尊比得到他人敬慕更为重要34我觉得那些力求完美的人是不明智的第六十六页，共117页。第六十六页，共117页。35我宁愿和大家一起努力工作，而不愿意单独工作36我喜欢那种对别人产生影响的工作37在生活中，我经常碰到不能用‘正确’或‘错误’来加以判断的问题38对我来说，‘各得其所’,‘各居其位’是很重要的39那些使用古怪而不常用的语词的作家，纯粹是为了炫耀自己40许多人之所以感到苦恼，是因为他们把事情看得太认真了41即使遭遇到不幸、挫折和反对，我仍然能够对我的工作保持原来的精神状态和热情42想入非非的人是不切实际的43我对‘我不知道的事’比‘我知道的事’印象更深刻44我对‘这可能是什么’比‘这是什么’更感兴趣45我经常为自己在无意之中说话伤人而闷闷不乐46纵使没有报答，我也乐意为新颖的想法而花费大量时间第六十七页，共117页。第六十七页，共117页。47我认为，‘出注意没什么了不起’这种说法是中肯的48我不喜欢提出那种显得无知的问题49一旦任务在肩,即使受到挫折，我也要坚决完成50从下面描述任务性格的形容词中，挑选十个你认为最能说明你性格的词:精神饱满的,有说明力的,实事求是的,虚心的,观察力敏锐的,谨慎的，束手束脚的,足智多谋的,自高自大的，有主见的，有献身精神的,有独创性的,性急的，高效的,乐意助人的，坚强的,老练的,有克制力的，热情的,时髦的,自信的,不屈不饶的,有远见的,机灵的,好奇的,有组织能力的,铁石心肠的，思路清晰的，脾气温顺的，可预言的,拘泥形式的,不拘礼节的，有理解力的,有朝气的，严于律己的，精干的,将实惠的,感觉灵敏的，无畏的，严格的,一丝不苟的，谦逊的，复杂的,漫不经心的，渴求知识的，实干的，好交际的，善良的,孤独的,不满足的，易动感情的第六十八页，共117页。第六十八页，共117页。四创造力的培养1创造意识的形成。创造意识是创造的愿望、意图等思想观念，它是创造活动的起点和前提。创造是有目的的自觉性行为，是在意识支配下进行的。创造意识实质是一种问题意识，对问题的敏感性，需要打破意识结构中固有的平衡状态，培养习惯性的发现问题的意识。它也是一种否定意识“科学向前推进，也就不断地把自己勾销”，要树立否定意识，要勇于否定权威，也要勇于否定自己。2创造性思维的开发创造性思维是个争议的概念。不同于一般思维的几点：求异性（创造初期，事物的不同性与特殊性，形式与内容的不一致），联想性，发散性，综合性，逆向性和独创性。它不是天生的或自发产生地，要在实践中有意识地进行培养和开发-扩展思维的视角，提高想象能力，要把握直觉和灵感。创造性思维训练方法第六十九页，共117页。第六十九页，共117页。利用脑激励法（大脑风暴法），就是把产生想法和评价这种想法区分开来。做法：教师先提出问题，然后鼓励学生寻找尽可能多的答案，不必考虑该答案是否正确，教师不做评论，一直到所有可能想到的答案都提出来了为止。课堂教学中常采用班组讨论的方式来解决问题，能产生“社会促进”现象，但要防止几个同学的发言支配其他的同学，学生的智商都差不多时可避免。吉尔福特的策略-拓宽问题，分析问题（问题越具体，越有可能为我们提供提取信息的线索），常达问号（问题解决的不同阶段提不同特征的问题），快速联想和中止评判（鼓励学生自由放任，想提什么观念就提什么，重点是数量，质量是次要的），延长努力（产生观念的速度是开始时最快，然后随着时间的推移而减慢。后面部分产生的观念，有78%比前半部分产生的观念质量更高些，观念的质量一般是随时间推移而提高。“第1000个观念也许正是改变世界的观念”），列举属性（可对事物重新分类，适用于不同寻常的场合），形成联系（迫使自己把两种完全不同的事物联系起来），尝试灵感第七十页，共117页。第七十页，共117页。教师创造性的指南接受并鼓励发散思维：1在班级讨论中，问“谁能对这个问题提出不同的方法；2鼓励学生用不平常的方法解决问题，哪怕其结果并不完善。容忍异议：1要求学生容忍不同见解；2确保唱反凋的学生享有平等的权利和奖赏。鼓励学生相信自己的判断：1当学生问教师一个问题，实际上学生自己有可能回答出来，这时，教师要重述或明确该问题，把问题重新推给学生；2布置一些不作评价的作业强调每个人都能以某种形式进行创造：1避免过分夸张艺术家或发明家的技艺，仿佛他们是超人；2承认每个学生作业中的创造性的努力，对某些作业的新奇性予以不同的等级。为创造性思维提供刺激：1一有可能，应用班组脑激励法进行讨论；2给全班学生提示不平常的解答，演示如何创造性解决问题；3鼓励学生推迟判断某一个具体的建议，直到考虑了所有的可能性为止第七十一页，共117页。第七十一页，共117页。3创造个性的培养。创造是以自己独特的个性特征参与社会实践活动，把自己内心的潜能通过外显行为释放或表现出来的过程。日本研究发现科学家具有恒心，毅力，具有独立倾向和创新精神，对自己充满信心，敢于坚持己见。培养创造个性-要树立坚定的信念，创造的本质特征就是不随俗、不模仿、不盲从和不迷信；胆怯和懦弱是妨碍创造的最大心理障碍。坚持目标始终如一，“水滴石穿”“韧者”。要有积极进取的人生态度4创造机遇的把握-要做好充分准备（知识和素质）；必须主动出击。创造机遇的三种方式-发现，发明和组合。第七十二页，共117页。第七十二页，共117页。第七讲学习策略一学习策略的概述1含义1956年布鲁纳研究，主要观点：西方-信息加工的具体方法或技能（任何方法，行为和思想，操作和程序）；对信息加工过程的调控技能（认知策略）；信息加工与信息加工过程进行调控过程的统一体（基本策略与辅助策略，执行与非执行技能）。国内-有助于提高学习质量、学习效率的程序；有外显步骤也有内隐思维方式；个体学习能力的重要尺度学习策略与学习方法，后者是在具体学习活动中为达到学习目的而采用的手段和措施，与具体情境联系，前者与具体任务联系，又与学习过程联系；后者反复运用后可习惯化，前者是综合各方面才产生方案；后者不考虑最佳效益，前者以此为基点学习策略与认知策略，两者具有因果关系，后者的改进是前者改进的原因。学习策略比认知策略更广的概念第七十三页，共117页。第七十三页，共117页。学习策略与元认知，后者是一种高级思维，是对认知的认知，对学习中认知过程的主动监控。古代《学记》中‘学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也。故曰教学相长也’。元认知成分：元认知知识-人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果，这些因素是如何起作用及它们之间又怎样相互作用等问题的认识。三类知识-有关认知主体，有关认知任务和认知策略的知识。元认知体验-伴随认知活动的情感体验元认知监控-将自己正进行的认知活动作为意识对象，对其进行监控和调节。包括制定计划，执行控制，检验结果和采取补救措施。与认知策略不同，认知策略帮助个体去实现一个特别的目标，而元认知是用于保证目标的实现，一般来说它先于认知活动，发生爱认知失败时。自我监控能力是学生对自己学习过程的有效监视和控制。第七十四页，共117页。第七十四页，共117页。监控策略有四种-计划监控（设置学习目标，浏览阅读材料，产生待答问题和分析如何完成学习任务），领会监控（有明确的领会目标，始终注重实现这个目标，根据该目标监控学习过程。常用策略-变化阅读速度，适应对不同课文领会要求上的差异。容忍模糊，陈述不清时不要中止。猜测，不理解内容时，要养成猜测。重读较难的段落）策略监控，对策略使用情况进行监控，保证策略在学习中的有效性，常用自我提问法(我用什么方法来表征这个问题,哪种方法最合适;解题时,我进行双向推理吗;我注意发散性思维与聚合性思维了吗;当遇到问题不容易解决时,我归纳总结思路了吗)。第七十五页，共117页。第七十五页，共117页。注意监控-设置教学目标，告知学生本课的目标；使用标示重点的线索；增加材料的情绪性；使用独特的或奇特的刺激；通知学生后面讲的内容对他们非常重要。元认知的培养的方式-自由放任式，个体在练习操作中会自然而然地丰富和获得有关元认知方面的知识，尤其是对元认知体验的获得，而无须对个体进行直接的元认知知识的传授和培养。各式各样的元认知体验对提高元认知水平重要，而体验只有在具体的认知操作活动中才可获得。直接传授式。元认知和学习策略的关系2学习策略的分类麦基奇的分类，包括认知策略，元认知策略和资源管理策略丹塞雷的分类，基本策略系统和支持策略系统奥克斯福德分类皮连生分类第七十六页，共117页。第七十六页，共117页。3学习策略水平的测量得克萨斯大学的温斯坦的学习策略量表，十个分量表。态度量表（测量学生对追求学校成功，完成与此相关的任务的总态度和动机），动机量表（测量学生对完成具体学业任务所负责任的程度），时间管理量表（测量学生建立和使用时间表的水平），焦虑量表（测量学生对学校和自己的学习、成绩及其其他学习问题的紧张和担心），专心量表，信息处理量表（使用心理表象，言语精细加工，领会监控和推理等策略促进理解和回忆的程度），选择要点量表，学习辅助手段量表，自我测查量表和考试策略量表。二通用学习策略1理解和保持知识的策略-复述策略，精加工策略（画线，笔记-5R笔记法，卡片法-零散资料，注意同笔记法配合和复述策略配合使用），组织策略（对知识点加以构造形成知识结构的策略，列提纲以及练习列提纲，制作结构网络图-形成概念图、使用分类、运用类推和建构图式等形式，记忆首先问题是检索，检索关键在于组织，制作步骤）2问题解决策略第七十七页，共117页。第七十七页，共117页。问题表征策略-内隐表征，即头脑中形成问题的结构，其步骤有读题，复述要点，建构成图画。外显表征，即辅助内隐表征的策略，形式有符号标记，摘要排列，作图示意。表征目的在于清晰反映存在的问题。具体求结策略-双向表征策略，顺向推理（自由联想，产生新的已知条件，信息增殖；逆向推理方向明确。双向推理原则（顺向注意已知条件的充分运用，逆向采取确立‘子目标’方法）。克服定势，进行发散思维。逆向推理时要不断地反思。善于评价不同思路，选择最优化思路进行集中思维，原则（带来更多的有用的已知条件，有助于已知条件和未知条件发生联系，善于否定自己和迅速屏弃自己的不正确思路，最简洁的思路）思路总结阶段的策略-三个反思，思考自己是否已把握与题有关的知识结构；回忆解题过程，找出其中问题，解题前考虑相似之处，解题后考虑不同之处；思考有没有更简洁的思路三学习策略的教学1学习策略的教学原则第七十八页，共117页。第七十八页，共117页。学习策略的教学不等同于一般知识的教学，通过教授与训练的监控机制实施；学习方法有适用的问题。具体原则：特定性：即要适应于学习目标和学生的类型，要针对学习者的发展水平，要考虑学习策略的层次。生成性：利用学习策略对学习材料进行重新加工，产生某种新的东西。生成性程度高与低的策略不一样。有效监控个人效能感2学习策略教学内容的确定-教大量的可供提取或选用的学习方法和技能；训练学生知道如何确定学习目标，知道需要学什么（区分能力，明确职责）；帮助学生储存有关学习及学习方法或策略的信息。3学习策略的教学技术教学可在两种教学情境下进行-结合具体学科知识的教学，专门教学第七十九页，共117页。第七十九页，共117页。（1）要能识别重要的学习策略并能对其进行结构分析。善于识别概括性，实用性较广的学习策略并对其结构进行分析，确定各种策略的动作或心理成分，是策略的每个步骤具体化。精加工的十条原则：优质精加工，讲究加工的语义（应该富有意义，且与已有的知识相匹配；应该把有待联系的信息整合起来；应该为整个语境充实逻辑联系）。好的运作，促使学生主动积极参与精加工（促使学习者做积极的信息加工；要生动）；妥善运用，适合学习者的个体差异（对于能力差的学生提供而不是自生；言语和图画精加工不一样；不同特点、不同能力水平的学生都可以从精加工的使用中获益；不是对一切作业结果都有益-联想性的记忆学习）2注重元认知监控和调节训练。出声思考（教师在思考解决问题计划时，通过语言将自己的思考过程大声讲出来，以便学生模仿，形式有师生和生生，学生扮演），写学习日志，报告思维过程，自我评价。3有效运用教学反馈4提供足够教学时间第八十页，共117页。第八十页，共117页。第八讲品德及其形成一品德概述1品德与道德。品德，个体心理现象，指个人根据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。道德，社会现象，被社会成员普遍认同并支配他们行动的社会意识。联系-品德在社会道德的基础上形成，是支配个体道德行为的个体意识可，是社会道德个性化的反映；两者的发展是互动的。不同-源泉不同，道德产生于社会需要，品德则源于个人需要。反映的内容不同，道德是社会意识的一种形式，对社会关系的理性反映，品德是个体意识的一种形式，反映个体道德需要与社会道德要求的关系，道德反映内容比品德反映的内容广。表现方式不同，道德以传统、公德和舆论等表现，品德以个人信念、理想、稳定的心理倾向和惯常行为表现。2品德心理结构因素说：三位一体的心理品德结构（普遍采用的观点，情感首位，第八十一页，共117页。第八十一页，共117页。行为目的）。四因素理论（体现对古代心理学思想的继承），忽视内在运行机制和对深层结构的探索。功能结构说：生成结构（非道德过渡到开始出现道德行为时的心理结构），执行结构（有意识对待道德情境，经历内部冲突等环节的复杂心理过程），定型结构（道德品质的心理结构）。系统结构说：深层结构与表层结构的关系系统，心理过程和行为活动的关系系统，心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统。二品德发展1品德发展的全程观。全程性。个体品德发展与完善贯穿人的生命历程。如张向葵对助人行为的实验。品德发展涉及心理结构的形成与发展，也指品德结