教学资源 课堂动态生成性资源研究

课堂动态生成性资源研究课堂动态生成教学资源的过程，也是课堂各要素相互联系、相互作用，从而推动教育主体发展的过程。在课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。在各种不同的教学情境中，课堂动态生成教学资源的情况是千差万别的。本文尝试对这些资源作多角度研究，这将有利于我们更全面、科学地认识和处理课堂的“生成性”，从而更好地促进师生的可持续发展。一、内生型资源和外诱型资源根据生成性资源是否是直接因处理课程标准和教材而产生，可以把动态生成性资源分为内生型资源和外诱型资源。在学习过程中，学生凭借已有的学习经验，对教师组织的学习活动或教材的重点、难点形成了不同的理解，即生成了对问题的多种解读方式，而这种解读显然超出了老师预想的结果，这种与对课程标准和教材的理解直接相关的“解读方式”或“回应”就是内生型资源。也就是说，内生型资源就是指教师既定的教学思路被学生对课程标准和教材的“独特性思考”、“创造性解释”或“错误理解”等打乱，从而迫使教师做出选择（可以利用或不利用）的教学资源。如果教师能够凭借自己的独特的判断、深厚的学养，应用自己的教学智慧，“随机应变”地对这些资源进行有效开发和利用，常常能够使之成为非常有价值的，有利于学生可持续发展的教学资源。例如：一位历史老师在在讲到“哥伦布发现新大陆”问题时，一学生和同桌低低地交流：“哥伦布的航海导致了美洲本土的居民受到了压迫啊！他的行为实际上也带有侵略的成分。”正在津津有味地讲解课本知识的老师显然被学生的“奇谈怪论”所激怒了，他转向这个学生提高声音说：“你的观点是错误的，课本上讲得很清楚，哥伦布发现新大陆是历史上的创举，他是一位勇敢的寻求新世界的探险家……”这位教师在教学过程中不愿意接受学生提出的不同观点，其潜意识是：我向学生传递的信息必须与教科书上提供的信息完全一致，学生只能获得关于复杂问题的唯一观点和解释。这样，教师在进行教学时，普遍期待学生能够辨别、复述课本上的那些知识，不希望学生提出自己认为“不太正确”的观点或思想，也就很难有生成性资源出现。进一步来看，教学过程中的预设可能促使“一”产生“多”。这里的“一”，可以是一个问题、一种想法、一个实验，它是由教师设置或提出的。简单的、缺乏思维延展性和包容度的“一”不太能动态生成资源；而经过充分考虑、研究各种条件（教材、学情）而提出的“一”，就可能产生许多生成性资源。这里的“许多”，有的带有一定的确定性，即通过教师的教学经验可以加以预计；有的则完全是不确定的，完全出乎教师意料之外。严格来讲，只有这种不确定的“多”，才是真正的“内生型资源”。所谓外诱型资源，是指并非与对课程标准和教材的直接理解相关的，而是由课堂内外的突发事件、偶发情境所引发的资源，例如窗外的鸟语花香、冬雪春雷，课堂内学生突然的喧哗、不期而至的事件（学生在看与教学无关的书、做与教学无关的事）等。对这些突发事件和偶然情境，有的教师将其纳入自己的视野，予以关注，并将其和本节课的教学目标或者本学科的教育价值有意义地联系起来（并非牵强附会），利用其对学生产生积极的影响。此时，这些突发事件、偶然因素就转变成了外诱型资源。能否成功利用这些外诱型资源，显示了教师的课程意识、专业水平与教学机智。例如：有一天，×老师上课的内容是《种群和生物群落》。在介绍种群的基本特征时，一只老鼠从教室前面的储藏柜跳到电视机上，又沿着电线爬进天花板上的一个小洞。同学们目睹了这一幕，情不自禁地发生惊讶的叫声。×教师站在离电视机不远的地方，这一不速之客让她吓坏了，同学们在惊呼之后叽叽喳喳讨论个没完，×教师不知道自己该说什么，在一片混乱之中，下课铃响了。（江苏常州市教研室李能国提供）一只老鼠在众目睽睽之下，窜上屋顶，这在城市学校里，的确是难得遇见的突发事件。一位青年女教师一时受到惊吓是可以理解的，但她作为教师，应该很快恢复平静，组织好课堂教学。此时全班同学对老鼠的关注，早已超出对课堂教学内容的关注，老师如果继续讲授新课，肯定是没有效果的。如果她能随机应变，引导学生讨论一下老鼠从哪里来？老鼠在教室里如何生活？课堂可能就会由“乱”入“治”。如果她能进一步引导学生分析：这只老鼠也许是偶然闯入教室，也许在教室里生活了很久，它的食物来源是同学们吃剩的零食，说明我们需要节约粮食。不正好在生物课教学中渗透了情感、态度、价值观教育吗？如果她再联系到种群的特征，引导学生讨论如何降低校园内老鼠的种群密度等问题，这将是一堂令人终身难忘的好课！很遗憾，这位老师忽略了这一重要的课程资源，没有将混乱演变为精彩，而是听之任之，手足无措。综上所述，内生型资源和外诱型资源的划分是相对的。一般而言，对课堂教学进程预设能力强的教师，在处理突发事件的过程中，也常常能够很好地利用自己的教学机智，挖掘出偶发事件的教育价值和意义，对外诱型资源的利用水平往往也比较高。反之，一个教师如果预设水平不高，他也很难表现出比较高的“临场应变能力”，也就很难促成“新资源”的产生并加以利用。二、显性资源和潜在资源根据生成性资源是否可以被观察、被发现，我们把它们分为显性资源和潜在资源。在教学中，教师与学生、学生与学生、师生与环境的相互作用形成了许多可观察、可量化的“资源”，如本来教师只想到“一种思路”、“一种解法”、“一种方案”……但学生却想到了更多的思路、方法和手段等，这里由“一”引发“多”的事例是可观察、可辨数的。这种可以通过某种方式具体感知、了解，但事先无法预期的“资源”，就称为“显性资源”。根据表现形式的不同，我们又可以把“显性资源”分为语言类资源和行为类资源两大类。语言类资源是指师生由于

“独白”或师生、生生之间的互相对话而产生的动态性资源，例如课堂中学生的插话、自言自语，学生应答过程中的错误,或超出教师和其他学生意料之外的新颖观点等；行为类资源是指师生在一定的情境中突然出现的表情和动作等，例如化学实验中由于学生不规范操作实验仪器而使试管、实验瓶等接口漏气，或使得化学生成物改变等等，这些就是行为类资源。例如：某教师在和学生一起探究氯气的性质时，向新制的氯水中滴加了几滴紫色石蕊试液后发现氯水迅速褪色（实验生成的异常现象），而实验预设的现象是先变红后褪色，重做实验后现象如初，教师很疑惑而又无奈。课后教师看了有关参考书后，将氯水稀释后再做实验才恍然大悟，失去了一次很好的探究机会。与“显性资源”相对应的则是“潜在资源”，它是课堂教学中难以进行表象的衡量或感知、但确实能够对教学过程产生重大影响的因素，是课堂学习的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对学生的态度和价值观的形成起作用的无形资源。课堂是一种特殊的环境，生活在其中的教师、学生负有相互支持、关心和尊重的责任，而这时的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、层次、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。因此，关注情感、态度、价值观等方面的因素而产生新的“资源”，可能而且经常比具体的知识技能教学更重要，因为这种“潜在资源”对学生具有较强的持续影响力。例如：师：树上五只鸟，打下一只还有几只？生齐答：没有一只。生1：不对，正确答案是“不一定”。师：为什么？生1：树上五只鸟，也许是刚孵出来的，打下一只，另外四只想飞也飞不了；五只鸟或许是分散在一棵大榕树上，打鸟的枪是气枪，打下一只，其余四只不一定能听到枪声……师：你说的这些情况是很特殊的，一般情况下是打下一只后，其余四只听到枪声吓飞了。生1：题目上又没有说“在一般情况下”是几只？师：不要辩了，没有一只就是没有一只，这是大家公认的答案。（章立早：听话教育，《杂文报》2022年2月9日）从这则教育故事我们可以看出，教师对待不期而遇的“教学资源”的态度是多么令人寒心。我想，也许这个学生今后就不敢也不愿在这位教师的课堂上大胆质疑了。如果情况完全反过来，学生内心的喜悦和心中产生的自信又该是多么强烈！教育产生的结果有时常常是“无意”的，“无意”的结果常常可能比“有意”的结果更有意义。三、已利用资源和“遗存资源”在特定的课堂环境下，根据生成性资源是否被利用或深度开发，我们把它们分为已利用资源和“遗存资源”。已利用资源是指教师凭借自己教育机智，及时捕捉并生成了具有一定利用价值的教育资源。“遗存资源”有两大类，一类是指其本身有利用的价值，能够促进教学的改善，但由于教师没有觉察或暂时没意识到其存在的价值，而使其自生自灭的资源。例如：师：“同学们，基因工程实现了人工改变生物的性状，你想用基因工程获得什么样的新品种呢？”生1：“抗病虫害的植物。”生2：“高产的农作物。”生3：“无皮西瓜。”（教室里发出笑声）生4：“会下蛋的公鸡。”（大笑）……教室里一下子热闹起来，同学们神采飞扬，热烈地讨论起来。教师提出的问题是开放性的，因此有了学生的多种答案。学生1和2的答案符合教师的预期，学生3和4的答案则出乎教师意料的，但它却激起了所有同学的兴趣。如果教师对后两个答案置之不理，直接回到原有的教学设计轨道上，不仅教学组织困难，而且将失去培养学生科学素养和人文素养的一次机遇。如果教师能及时调整教学设计，利用学生的激情，展开讨论，最后形成通过基因工程改造生物不能违背自然规律和生命伦理的共识，这样学生在知识、能力、情感、态度和价值观等领域都得会到超预期的发展。假如教师确实没有想到合适的处理方法，也不要惊慌，可以坦然地告诉学生自己对这个问题也不是太清楚，可以把它留待自己和学生以后研究和探索，千万不能不懂装懂，贻误学生。也就是说，在课堂教学过程中，师生之间、生生之间的对话和交流会形成许多需要教师经验增长，学生认知水平提高后才能充分利用的“遗存资源”。我们常常可以发现具有比较高的教学水平的教师在处理“偶发事件”时会形成许多有价值的“资源”，而新手教师或教学水平不高的教师则会遗留许多值得利用的“资源”。对于后面这些教师的特定教学对象来说，这些资源无疑是不可再生的。但是，对于这些教师来说，随着教学经验的累积和认识水平的提高，这些资源又可能在他们今后的教学中被“发掘”出来，甚至“情景再现”，并得到恰当利用，成为他们能力提高的明证。从这个意义上看，这些“资源”又是可以再生的。另一类“遗存资源”是指那些没有利用价值的、可能对学生的学习产生一定的干扰和影响作用的“遗存资源”。严格来说，它们已经是一种“负向资源”。例如，在课堂中会出现一些与教学绝然无关的因素，如学生毫无目的的东拉西扯，过度自由的随意活动等，教师应该对此做出及时的制止或劝导。由此，不是所有的现象和活动都可以成为可以开发和利用的资源，教师的判断和选择在处理类似现象时就显得非常重要。一位聪明的教师会清除学生不适当的、毫无意义的意见或活动，而选择和强调那些与教学有关的意见或活动，并将它作为一种资源有效开发，从而获得相应的教学效果。四、主动性资源和被动性资源根据学生获取生成性资源的状态或主体的精神投入程度，我们把它们分为主动性资源和被动性资源。主动性资源是指未经教师充分的预设而由学生自觉或自发生成的资源。这种资源不是教师所期待或预料的。基于“儿童既是问题解决者，又是问题制造者”（约翰·D·布兰思福特等《人是如何学习的》）的理念，教师应该凭借自身对学生、环境和资源的了解和综合分析能力，机智果断地做出相应的判断，即对这种资源作出不同程度、不同层次的开发或不开发的处理。例如：一位优秀小学教师在上公开课时说：“古人就是聪明，他们掌握了造字的规律，凡是和树有关的字，都有隐含一个‘木’字。”讲到这里，一位男生高高地举起了手，要求发言，但老师就是不给他机会，而这位男生的手也一直举着。众目睽睽之下，那位优秀教师终于招架不住，她几乎是愤怒地说：“XX同学，你有什么话就说吧。”那个男生站起来说：“老师，你说错了，有个字和树有关就没有‘木’字。”……那位优秀教师的愤怒达到了极点，她立马毫无顾忌地说：“你如果写出这个字来，我就当着大家的面，一口把它吃掉！”那位不知天高地厚的男生跑到讲台上，在黑板上写下了一个大大的“叶”字。那位优秀教师的脸“唰”一下红了，她愤然回到了办公室。（魏得胜：《教室就是出错的地方》，《杂文报》，2022年9月22日）其实，叶的繁体就带“木”字，因对峙中的师生皆缺乏这一认识，教师也缺少宽容的心胸，才导致出现那令人难堪的一幕。如果教师能够因势利导，引导同学们通过讨论、查找资料等多种形式，正确认识和充分发掘动态生成性资源的潜在价值，就能够使师生的关系有明显的改善，换位思考的心态会沉浸于他们的心灵之中，这样，学生参与教学的积极性和主动学习的自信心会得到最大限度的肯定和持续的发展。被动性资源是指由教师根据课程标准和教材，大胆地引入相关的情境，引导学生在开放、民主的课堂环境下自由表达自己的观点和想法，并围绕相关主题开展有意义的对话，从而生成的资源。对这种资源的处理，每一个教师都有自己的办法和行为模式。其中，优秀教师因为具有了较好的知识根基和教学机智，就可能很快地识别有意义的信息模式，迅速提取有用信息，开发和利用这些新资源。从对资源的开发和利用角度看，被动性资源要比主动性资源容易些，因为被动性资源的生成毕竟是在教师已经有充分的思想和行为准备基础上产生的。在这一过程中，教师虽然不能明确一定会产生什么新资源，但大致的“方向”还是能够把握的。而主动性资源则是教师根本无法预期的，是过程性产物。这里要说明的是，以上分类和围绕它的论述是以学生在教学中的状态为基准的，如果从教师的角度来看，那这种分类正好相反。五、个体资源和集体资源根据生成性资源存在的主体状态和分布的范围，我们把它分为个体资源和集体资源。在实际教学过程中，既有教师与学生之间的互动，也有学生与学生之间的互动和交流。教师与学生之间的互动与交流，包括教师与学生个体、教师与学生群体之间的互动和交流；学生与学生之间的互动与交流包括学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生群体和学生群体之间的互动和交流。