小学数学课堂教学“生成性资源”的合理应用

小学数学课堂教学“生成性资源”的合理应用

新课程改革由于在教学观念、教学方式等方面与传统的教学有着截然不同之处，因而，我们的教学，不论在思维上、方式上、还是方法上都有了很大的变化。但同时，另一不足现象也不得不引起我们的思考。如教师仍然把教学过程当作是一种理想状态来设计，上课仍是在执行教案的过程。面对课堂教学“生成性资源”，不少教师尚未掌握、接受必要的反馈策略，在选择与使用时常常会出现偏差，既而出现一些与“生成性资源”反馈不相和谐的现象，如教师不能正确理解学生呈现的信息，不能对“生成性资源”给予恰当的评价，也不能根据学生呈现的信息及时调控教学活动，使得“生成性资源”不但不能更好地产生效应，反而出现一定的课堂“失控”现象，因而影响了教学目标的有效达成。如何才能使小学数学课堂教学“生成性资源”得到合理应用？笔者认为有以下几点可以考虑：一、合理安排反馈顺序面对相同的生成资源，反馈的顺序不同，教学效果也会有差异。因此，教师在组织反馈时，需考虑反馈的顺序。既要关注不同学生认知水平上的差异，又要关注学生的学习过程，并及时掌握学习资源生成情况，合理安排反馈先后次序。1、先低后高。由于学生间存在着差异，他们反馈的学习资源水平是有高低差异的。面对这些差异的生成性资源，一般地，教师应先反馈低学习水平的生成资源，再处理高学习水平的资源。这种解决方法能使中低下水平学生在有了铺垫后易于接受高水平的学习资源，从而促使学生尽快掌握新的知识，促进课堂教学效率的提高。如在教学《搭配中的学问》（北师大版第五册）时，让学生用“白衬衫、绿衬衫”和“红裙子、黄裤、粉红裙子”搭配衣服时，学生生成的搭配方法主要有：①书写法、②图示法、③标记法、④符号法。显然这四种方法水平有高、低之分，教师反馈时先反馈图示法、书写法等比较直观，但易于学生接受的低水平材料，然后反馈标记法、符号法等相对高水平的材料，从而使学生的学习由易到难、由低到高，促进学生的有效学习。2、先重后轻。不同的生成性资源对达成目标的作用是有区别的，有的可以达成主要目标，有的则对达成次要目标有作用。因此，教师在安排反馈顺序时，要有轻重缓急考虑，一般地先考虑教学重点，以让学生先期达到教学目标，然后关注对教学主要目标有效达成的其他资源。如在教学《买铅笔》（北师大版第二册）计算“15—9=？”时，学生反馈出了如下的计算方法：方法一：15—9=15—3—3—3=6方法二：15—9=15—1—1—1—1—1—1—1—1—1=6方法三：15—9=6510方法四：15—10=55+1=6方法五:15—9=615—5=105410—4=6显然，反馈这样的生成性资源时，教师就要先考虑本节课教学的重点，即引导学生理解并掌握“破十法”。所以，应重点反馈“方法三”，并让学生思考“破十法”的过程。对其他解法反馈时，只要适当进行梳理，摒弃那些不是很科学的、过程累赘的计算方法。教师不必害怕担当不提倡“算法多样化”的罪名。因为对于学生来讲，学习最科学、最简捷、运算速度最快的计算方法是学生学习基础数学的目的。3、先易后难。学生课堂即时生成的学习资源存在着接受与理解的难易。有的很容易，学生一目了然。而有的则相对较难，特别是相对优秀学生的反馈，对其他学生的学习可能带来影响。面对这种生成资源，教师一般地应先反馈较容易的，在解决了容易的材料后，再反馈较难的，从而让多数学生能掌握相关内容。如在教学《轴对称图形》（北师大版第五册）时，先教学对称图形特征，后出示一组图形，让学生判断哪些图形是对称图形？

教师在学生思考回答后，教师从先易后难入手，先反馈能直接判断的，再反馈不能直接观察判断的而须通过操作才能确定的，这样的反馈能促进学生对对称概念的理解。二、正确选择反馈内容在课堂反馈中，采取科学的策略，能获得最佳的教学效果。因而，在生成内容的反馈上，我们可以采取如下策略，以取得满意的效果。1、突出重点。要突出重点，在新课程实施过程中，这一基本要求显得更为重要。特别是在选择反馈生成性学习资源时，教师就不能过于迁就学生，粘轻弃重，或拣了芝麻，丢了西瓜，影响教学目标的有效达成。突出教学重点，要求教师在选择生成性材料时善于分清主次，以敏感的思路着手组织能突破重点的反馈材料，进行既有确定性的，又有弹性的反馈，不平均使用力量。例如，教学《质数与合数》的概念，我首先引导学生复习约数的概念，找出1、2、3、4、5、6、18的约数，并根据学生的回答整理归纳成下表：自然数约数

11

21、2

31、3

41、2、4

51、5

61、2、3、6

181、2、3、6、9、18

请同学们观察这一组自然数的约数的个数，提问：“按照约数的个数把表内的自然数分成几类？”让学生自由讨论，发表不同的意见。于是，有的学生说分成两类：有1个或2个约数；有三个或三个以上的约数。有1个、3个、5个……奇数个约数；2个、4个、6个……偶数个约数。还有的学生说分成三类：只有1个约数；有两个约数；有3个或3个以上的约数。出现了“错误”的生成性资源，当学生争论不休时，这时教师针对学生反馈过来的信息，选择了让学生看书的办法，教师请学生翻开课本，看看书上是怎样分的？再请学生说出，同时老师板书：只有一个约数1既不是质数也不是合数；只有1和本身两个约数3、5质数；除了1和本身外还有其它约数4、6、18合数。确定应分成三类，这样的反馈突出了教学重点，又培养了学生认真看书的好习惯。这样，通过学生主动观察、比较、分析等一系列思维活动，抽象概括出质数与合数的本质特征。掌握了质数与合数的概念。学生从中不仅掌握了质数与合数的概念，而且学习了基本的逻辑思维方法。

2、突破难点。反馈资源的选择要有利于突破教学难点，这是我们教师在平时教学中强调的比较多，并且特别关注的问题。因而教师在选择生成性资源时要善于及时发现学生的错误资源或能突破难点的有效资源，并适时呈现这些错误和资源，组织学生讨论、分析，使之成为突破难点的鲜活的材料。如在教学《小数加减法》计算+时，学生反馈答案出现了分歧，有的得,有的得。为什么？显然，这是学习的难点。到底谁对？怎么办？授课教师决定开场辩论会，并故意站在错的一方参加辩论。甲方（错方）：“小数部分9加6等于15，整数部分1加2等于3，合起来就是。”乙方的同学不约而同地站起来反驳：“请问，9加6满十进给谁？”“与谁大？”“既然是大，那就说明你们与是加错，要不然怎么会越加越小的呢？”……一连串的质问使甲方底气不足，大部分同学纷纷改变看法。就在甲方剩下几个人之际，教师故意“胡搅蛮缠”：“9加6明明是15吗？那就。”剩下的几个同学也跟着附和，但不久都变了。这时，教师趁热打铁，请一些做错的同学再向大家说一说正确的解题方法。他们都说的很好：“9加6满十向个位进一，在小数部分的第一位写5，小数点对齐，整数部分1加2等于3再加进一等于4，所以正确答案是。”教师反馈时及时呈现了错误，并充分组织交流与讨论，帮助学生在正误对比中理解算理，掌握算法，有效突破了教学难点。3、凸现亮点。课堂教学是一个教与学相互作用的动态和不断发展推进的过程，在这个过程中活动既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。在教学中，学生生成的资源有时可能既能突出重点、又可能突破难点，对学生学习目标的达成具有简洁鲜明的特点，是生成性资源中的亮点。教师在教学中要善于抓住这一亮点资源，运用适当的评价进行引导、挖掘、升华，促进课堂教学效率的提高。如在教学《平移与旋转》时，出示下图：请同学们仔细观察一下这棵小树平移了几格？并说明是怎样得到的？绝大多数同学反馈了“点对点”数格法，如：因为A到A的距离正好是7格或B到B的距离也正好是7格或C到C的距离也是7格,所以这棵小树平移了7格。然而偏有一位学生反馈认为：可以先数一数图形占了几格，再数一数平移前后两个图形中间空了几格，然后把它们相加就是平移的距离。面对这“偶然”生成性资源，教师在反馈时运用好了这一“亮点”资源，让学生有效达成了教学目标。因为“点对点”数格法是平移中一种较为普遍的方法，然而在实际学习中，由于学生的思维方法不同，尚有学生会产生数“图形与