教育中的“是”和“非”

教育中的是和非教育中的“是”与“非”关于教育，我们有太多的理解和说词，可是，关于教育，我们似乎总又是是而非。世界本没有绝对的是非与对错，只有永恒的适合和因果，教育亦然。一些教师总是困惑于自己的教学毫无起色些教师毕其一生没有真正地理解教育。其实，教育之道总在“是”与“非”之间，教育者若能从非中分辨出是来，从是中分辨出非来就真正理解了教育的真谛代是不断发展的育也需要应对不停变化的实际，大家都正在感受着我国教育领域的理念及行动的变革，教师更需要厘清新时期教育中的“是”与“非”，解决一些教育教学中相应产生的新问题。海德格尔认为教育“在路上”、“在旅途中”。所以，作为教师，永远不要停止对教育真谛的探索和追求愿做一个未必成功的追求者不要做一个不再追求的成功者就教育中题展开讨论，以期澄清时过境迁之后，时代又赋予其怎样的内涵和使命。何谓幸福？幸福是一种利己而悦人透而洒脱智而悠然福是为心灵找到诗意栖居的港湾生命找到来去自由的归宿他人找到超越苦难的良方。换一个角度表述：幸福即是有健康的身体、自由的灵魂、适用的物质、人性的尊严和安全的保障。从这个意义上讲，“解惑”远没有“解放”更重要。“解放”什么呢？解放学生的地位，由听从到自主，由被动到主动，由应付到牵引；解放学生的思维，由单一到多元，由僵化到灵动，由守旧到创新；解放学生的课堂，由灌输到探究，由独学到合作，由听记到思考；解放考试的压制，由选拔到督评，由频繁到简约，由单调到展示；解放教师的苦累，由弄虚到务实，由作假到求真，由硬塞到盘索；解放学校的压力，由牢笼到乐园，由教室到舞台，由压抑到放飞。解放所谓的目标，由缥缈到实际，由群育到独生，由漠视到尊重。16

教育中的是和非在传统的课堂教学中学会”是教师像“搬运工”那样把知识从课本搬到学生的头脑中，好的“搬运工”可能效率高点，搬的是精华，差的“搬运工”不仅可能搬错运乱，还可能捡芝麻丢西瓜会学”呢，是学生掌握着主动权，主宰着课堂，在老师的引导辅助下，学生有独立思考的习惯，善于发现问题，并能合作解决问题。学生的“学”和老师的“教”有机地结合起来，学生把掌握的知识技能有效地运用到学习生活的实践中去。教学，就是“教”学生会“学”，叶圣陶先生说得更好终达到不需要教应追求的境界。形象地说师应逐渐实现抱着学生走着学生走终实让学生独立行走般说来会易些会学相对要难会”关注的是结果会学”重视的是过程。可是，许多时候大家都死盯着“学会了没”，而对“会不会学”只强调于虚无的教育理想上，造成了一种尴尬局面：谁都知道“会学”重要，可下的工夫全在“学会”上，这是理想与现实脱节的症结所在，也是学生高分低能的罪魁祸首。会做人，就是让学生根据自身条件去选择“工农商学兵”，会学习，就是让学生“出水自知两腿泥”。教师的“授渔”远不如学生的“索鱼”重要，倘若学生真想吃鱼，弄到鱼的方法自然要比困难多。反之，当学生不想“鱼”的时候，老师授之以“渔”也没大用。教师如果不管学生有无需要，把活蹦乱跳的孩子硬按在池塘边让他们手持钓竿，那么，“人”之不存！“学”将焉附？所以，正确的做法是教师首先要把每个学生都看成是有思想再逐步培养人的世界观、人生观、学习观、营养观，最后才是把“大餐”搬到学生面前，让他们去品尝，去挑选，去评价，去烹饪，去享用。在美味佳肴的诱惑下，在人生意义的指引下，在习惯养成的自觉下，学习就是水到渠成，就是自然26

教育中的是和非而然无须扬鞭自奋蹄做人给予课堂民主者自觉站学生公仆”的地位上，而不是吆三喝四耀武扬威；学会做人，要解放学生思想，鼓励他们质疑，允许有不同答案，而不是统一规范，标准划一，千人一面；学会做人，要崇尚道德，弘扬真善美，鞭笞虚伪，斥责敷衍，务实求真；学会做人，就是学会与人性的弊端作斗争人生的理想共飞翔正学会了做人就学会了学习。功利化的教育表现有三：应“试”的教育，只做“题”；应“时”的教育，多做“秀”；应“景”的教育，常做“假”。我们需要的是真教育，而真教育是指向“幸福”的教育，而不是指向“成功”的教育。把“幸福”作为教育的目标和把“成功”作为教育的目标，有着本质的差别。有人认为，幸福在成功之后，所以便不顾一切先追求成功，实际上，幸福在成功之前，因为，人人都可以获得幸福，但不一定每个人都可以获得成功。教育的目的，不是成功，而是幸福；教育的质量，不是分数，而是成长。以升学、分数为目的的教育不仅其教育活动本身不可能幸福且其目的也是使学生日渐远离幸福以育从根本上说是要培养人们感受幸福，追求幸福，创造幸福的能力。完整教育的正确解读是身心脑的和谐发展学习性质量展性质量和生命性质量的整体提升。教育通过知识技能的掌握，智慧的增长，德行的完善，人在活动中达到自由的境界愉悦的幸福感受本体价值的体现。教育是一种面向未来的事业仅面向社会的未来且面向个人的未来育的各个方面不但能适应未来的社会生活且能满足人自身的需要具有个人享用价值。因此，教育要追求一种“应然”的理想，创造一种可能的生活，幸福36

教育中的是和非源于可能的生活能生活的实现意味着幸福的获得以育通过创造可能的生活，通过可能生活的现实转化，从而获得了幸福的底蕴。“标准化教育方法把学生培养成同一模式的制成品生没有自主选择的余地，因此，钟启泉教授指出有选择的教育，不讲个性的教育，充其量不过是一种训练，而不是真正的教育”。人需要教育，不仅是为了谋生或成为外在社会期望的人，更是为了自身精神的追求，为了丰富自己的生活，过一种“诗意的人生”，得到一种精神上的享受。现实的社会生活是教育内容的重要源头。教育是生活的一种形式且是一种高级的精神生活以为现实的社会生活的一个有机的组成部分，教育不可能立于现实生活之外。封闭、保守、划一的学科中心主义沸腾的社会生活脱节知识更新的速度脱节会抑制了学生个性的发展。学生的创新能力是训练不出来的是教育引发的结果此课程倡导要改变“教师讲学生听”的注入式教学，为启发引导。教师的教学活动应以学生的认识发展水平和已有的知识经验为基础容的呈现采用不同的表达方式满足多样化的学习需求学生创设问题情景他们发散式地思考养他们乐于探索的积极态度，掌握科学探索的方法，形成发现问题，分析问题，解决问题的能力要为学生创造一个敢于发表意见于质疑问难的宽松环境于学生提出的各种观点，哪怕是不成熟的点滴想法，教师都要充分的尊重和鼓励，用积极的语言消除学生的恐惧心理新的火花只有在一个畅所欲言的松自由的环境中通过相互的碰撞中，才能迸发出来。“没有规矩，不成方圆”，这是强调管束的积极意义，另一方面，管束的消极影响也是非常明显的。英国教育家洛克指出：“假如管教到了极度严酷的地步，46

教育中的是和非也可以治好目前任性的毛病着下来的常是更恶劣更危险的心情颓丧的毛病，那时你便算是丧失了一个放荡不羁的青年，换来了一个心情沮丧的家伙……实则这种儿童终生终世对于自己和别人都是没有用处的克进一步强调些“放荡不羁的青年，都是生龙活虎一般，精神十分饱满的，一旦走上轨道，通常可以变成一些能干大的人物情沮丧的儿童就不然了们的态度是怯懦的，精神是抑郁的、很不容易振作起来，极难作出什么事业。”当前生子女被普遍认为是难管教而教育者更是不知不觉地增强了管理者的角色意识师生关系纳入管与被管的单一关系之中是正如鲁洁教授所说理者与被管理者的关系不能囊括所有的师生关系理者的角色也不是教师唯一乃至主要的角色化管理的结果能是限定学生的所作所为以影响学生的所思所想而不是说学生不需要管束如苏霍姆林斯基在谈到教育管理时说一条简单而明智的真理，这就是：你向自己的学生提出一条禁律，就应当同时提出十条鼓励——鼓励他们从事积极的活动。……不需要处处都用禁律去约束孩子除以充分的自由们去活动用不着教训孩子说：‘不许摘校园里的花!’而应当对他们说：‘你们每个人都应当在校园里栽一株花，精心地去照料它。’”因此一种唤醒醒学生的积极性一种发现，它要发现学生心灵的火花星星之火发展为燎原大火育更是一种关爱种期待，教育者要让学生在和谐开放的学校环境中，不断学会做人、学会学习、学会生存、学会创造、学会关心、学会合作，不断弘扬人的主体性，在品味成功的愉悦中，不断发挥潜能，努力开拓创新。56

教育中的是和非教育虽然具有永恒性，但教育在时间中流淌，具有未成性，更具变动性。教育既有超越地域与时间的共性规律时间与地域的不同而呈现出不同的外部特征。所以，教育之道可道，教育之道又不可道。因为真正的教育本就存在于变与不变、是与不是之间。但有一点是肯