康德和杜威教育思想比较-从哲学到教育或从教育到哲学-

1/1康德和杜威教育思想比较_从哲学到教育或从教育到哲学_一、两种不同的视角：“个人—教育—人类”与“儿童—教育—社会”

哲学是关于人性、人类、世界的基本观点，而教育直接关联着个人，教育要回归到个人，要求落

实到每一个具体的人。

康德的哲学体系强调理性、人性，人该如何获得理性，发展人性呢？教育。我们不难发现，康德对教育的思考实际上就是在其对

理性人性等哲学问题思考的延展。“人只有通过教

育才能成为人”［１］

，人生来具有动物性（野性），教育要尽量消除野性，运用理性，引发人性，将动物性转变为人性。如此看来，儿童生来带有野性，对于这种野性，康德采用否定的态度，教育者应该采用规训、劝诫等方式加以否定，儿童在最初的阶段也应该服从成人世界的绝对意志、规则法规。教育通过保育、规训、塑造，最终引发儿童的人性，获得理性，达到人的本质的规定。在康德看来，每一个

具体的人，特别是儿童，应该通过教育达到人类本

应具备的人性，进而实现一种未来的、更加幸福的人类的前景。

换言之，康德试图通过教育来实现其崇高的关于“人类”的理想，“个人—教育—人类”这种理性视角突破１８世纪纯粹自然主义、个人主义的困境取得了某些进步，但似乎又蒙上了“人类主义”、“世界主义”飘渺的薄纱。杜威“实用主义”的风潮从美国传到欧洲乃至整个世界，掀开了所谓“人类主义”、“世界主义”理想化的面纱。他不再停留于康德这种“即便无法马上实现，也无损其崇高”的慰籍，他企图用“科学”、“行动”

、“进步的教育”来推进一个“民主的社会”。教育是什么？“教育即指导”［２］

，教育是个体通过有意识的社会指导，积极参与共同生活；“教育即

生长”［３］，教育要尊重儿童的未成熟状态，利用儿

童的本能，促使儿童不断生长；“教育即改造”［４］

，儿童通过不断尝试（实验）与结果的联结获得经

验，并持续不断地改造经验。从“保存经验”到“改

康德和杜威教育思想比较

———从哲学到教育或从教育到哲学？

张文洁

余子侠

［

造经验”，体现了从保守的教育到进步的教育的飞跃，更体现了杜威欲改造“保守的社会”成为“进步的社会”的理想与决心。教育就是连接儿童与社会两岸的桥梁，教育就是通向理想的民主社会的渡船。在“儿童—教育—社会”的视角中，教育的改革是社会进步的动力，而教育则是使哲学上分歧的具体化并受到检验的实验室。［５］从教育到哲学，芝加哥学校八年教育实验、实用主义哲学思想的引领，使得杜威的教育思想相比康德似乎更脚踏实地。

二、教育理想的实现：依靠开明人士的世代努力与科学精神指引下的教育实验

康德本人似乎也觉察到，这种“人类主义”的教育理论“实施起来困难重重”，“无法马上实现”［６］，理想与现实的距离太过遥远。他直接指出：教育是一门艺术，它的运用必须经过许多世代才能逐步完善。［７］康德清楚地看到教育理想实现的种种阻力，因此他并不期望教育的改革能一蹴而就，教育只能循序渐进，我们只能通过世世代代的努力来实现。他认为教育也要靠实验，没有哪一代人能制定出一个完美的教育计划。我们眼下的一代，眼前的学校教育该由谁来负责？康德认为，学校的组织应该只取决于最开明的专家的判断，［８］而非政治利益优先的国家。貌似只有这些开明的专家、私人才能不失公允地关心技能的获得、关注人性的发展、追求世界的至善。然而，教育的历史与现实在不断地质疑，单靠几个“开明的专家”，我们何时才能实现教育理想，抵达人性至善至美的彼岸世界？在一个强调服从、法则、制度的教育体系下，“开明的专家”需要突破多少重围才能执行其正确的判断力？此外，谁能保证“开明的专家”的判断万无一失呢？将系及整个人类未来的教育交付于少数开明的专家，就相当于将“人类主义”理想托付于大海捞针的偶然性。

相对“人类主义”，个体、政治集团、社会团体似乎比较青睐“民主的社会”，因为杜威所提出的“民主的社会”与每一个个体、政治集团、社会团体的实际生活和具体利益紧密相关。加之，杜威的反思性思维既一针见血地指出教育与社会存在的问题，也相应地提出许多可执行的解决方案，更对这些假设

方案做了全面的逻辑分析和阐述。１８９６－１９０４年的芝加哥实验学校虽然最终以失败告终，但这一教育实验至少证明了杜威的教育理想并不是纯粹的理想，而是考虑过实际可行性的理想。杜威与康德在教育理想的实现上，都认为教育是循序渐进，并非一蹴而就，但两人的观点却有着本质的区别。康德的循序渐进只是基于理想实现要历经未来世世代代的努力，搪塞自己的无可奈何的宽慰，而杜威的循序渐进却无时无刻不在敦促所有关心教育的人士直面当前社会种种阻碍勇敢地推行教育改革。在杜威看来，进步的教育、民主的社会，并不是遥远的梦，而是可行并且可以实现的。

科学——

—杜威教育思想的一个核心概念，无疑是实现其教育理想的首要力量。目前科学的进步已经彻底改变了人类有关物质生活、精神生活、社会生活等方面的思想观念。例如，人不再盲目惧怕自然，而是认为自然有规律可循，产生“自然法”的观念；人有能力征服利用自然，衍生了关于人“力”的观念；个人不再畏惧某些人，开始积极参与社会政治生活争取各种权利，出现“民主”的意识。科学的进步所引发的思想观念的转变，使教育理想的实现具备某些可能性，但是这远远不够。当前科学的进步绝大部分还停留在技术进步的层面，片面的技术进步不能衍生出真正的科学态度和精神，而没有广泛的科学精神就没法实现教育的进步、社会的民主。

“哲学、教育和社会理想与方法的改造，乃是携手并进的。”［９］杜威并没有明确指出，到底由谁来承担教育改革的重任，实现教育理想。但可以肯定的是，绝对不是那些所谓“最开明的专家”，即便杜威本人也不行。杜威的教育实验失败，并不意味这种教育理想无法实现。教育改革在“尝试”与“结果”之间仍然需要发现“经验”，明确的教育理念指导下教育改革其过程本身就是生长，是教育的成长，是社会的进步。杜威的教育理想仅仅依靠少数开明的专家绝不能实现，教育的进步需要经过更广泛更深入的尝试与实验。杜威倡导教育服务于多数人，致力于整个社会的进步。由此，笔者相信杜威教育理想的最终实现也应当依靠那些不为当前社会习俗所束缚并能明智地坚守新观念的儿童、父母、教育者、政治家、思想家乃至哲学家。今天，社会中理智上倾向自由而非屈服的群体队伍

日益壮大，至少诸如８０后新一代父母教育需求的个性化与多样化，教育界持续不断的争论与实验，世界各国不遗余力的教育改革，人类在危机感与日俱增下全面的反思与思考等现象，犹如黎明前的混沌昭示着迷茫与绝望后的光明与希望。

三、教育起源的追溯：源于对人性的追求与基于生活的需要

关于教育起源的问题上，杜威认为“教育是生活的需要”［１０］，生活经验、人类文明从上一代到下一代的纵向传承需要教育，共同生活的群体与个体、传授者与接受者之间经验的横向沟通也需要教育。教育是人类生活的需要，随着人类文明进程，教育也经历了从偶尔的、非正规的教育到正规教育的变化发展。“教育是社会的职能”［１１］，社会环境本身就是一笔巨大的资源，社会环境会推动或阻碍个体的活动，无论是推动或是阻碍，都会改变个体的行为方式、情感和理智倾向。学校，是一种特殊的社会环境，是简化、净化、平衡后的社会环境，更加有效地促进个人发展。简单看来，在杜威眼中，教育产生和存在的必要性源于社会生活的需要，而社会环境的作用也使得教育的存在具备这种可能性。仅从这点而言，那些认为杜威是“儿童中心论”的评论难以站住脚，至少我们可以看到杜威所言的教育是立足于社会，同时也是为了达到一个更加美好、更加民主的社会。

对于教育存在的认识，杜威相信教育来自一种实用（实际）的社会生活的需要，然而康德的回答则是，教育产生于一种哲学的精神上人对于人性追求的需要。人生来带有动物性，野性、蛮性，如果人想成为人、优越的人，必须通过教育。教育的产生、存在源于人对于理性、人性的追求。实际上，教育演变为人在等级社会里通过理性、人性等“力求保持比他人优越”的手段。教育产生于人对于人性追求的需要，该观点背后本应存在一种假设：人生来便向往、追求理性以及人性。可实际情况恰恰相反，康德说，人生来带有动物性，要将动物性转变为人性［１２］。那么，这种转变的动机在哪里？人追求人性的动机在哪里，康德最终只能诉诸宗教、伦理，教育的最初阶段也只能求助于各种权威、规则、法规以及惩罚。“人只能通过教育才能成为人”［１３］，人性的本质规定是什么？由谁规定的？是不是人人都想成为这种规定的“人”？如果不是，那么教育只是那些想成为“人”的个体的需要，教育只是达成那些“人性”本质编订者的要求，而不是人类全体。如此看来，康德的“人类主义”的理想只能越来越遥远，不可能越来越崇高。

四、教育本质的剖析：保育、规训及塑造与指导、生长及改造

对教育起源的不同解答必然导致康德和杜威有关教育本质问题的不同定义。在人生来带有动物性同时又天生追求美好人性的基本假设下，康德将教育定义为保育、规训以及连同塑造在内的教导，据此，人要依次经历婴儿、儿童以及学生几个阶段。保育，就是父母要预防孩子不会有害地运用其能力。规训是种纯然否定性的，除去动物性（野性），将动物性转变为人性，规训强制要求个体要服从人性的法则。教导则是教育的肯定方面，将所教的东西付诸实施中进行的引领。就教育的性质而言，教育可分为三种，家庭教育、私人教育以及公共教育。从技能的培养、公民品格的塑造的角度，康德认为，公共教育优于其他二者。但是，我们不能由此简单地推断，他推崇公共教育基于某种平等的观念。实际上，康德承认等级社会的存在的合理性，并认为社会的不平等是一种既成机制。［１４］教育就帮助个人保持比他人优越，教育显然并不在改变社会的不平等，而是使人适应社会的不平等，维持社会不平等的既成机制。

相反，杜威以民主主义为基本指导思想追求教育的民主，将民主精神贯穿于其教育理论的始终。“教育即指导”［１５］，指尊重本能有意识的指导，而非强迫性的控制、规训。“教育即生长”［１６］，指向活动本身的持续不断地生长、不断地发展，而非某个固定的遥远的美好人性的完美目标。“教育即改造”［１７］，是个体对在环境中参与活动过程中所获得的经验持续不断的改造，而不是脱离环境无视个体活动机械地接受规则法则。显而易见，杜威和康德关于教育本质的定义大相径庭的根源即在于他们对个体与社会关系的不同理解。杜威所倡导的是进步的教育、民主的教育，他试图用民主的精神影响教育，进而推进社会的进步与民主。

五、教育目的的意求：“个人的人性—人类的美好”与“教育无目的—民主的社会”

对于教育本质的迥异认识，必然直接导致康德和杜威在教育的旅途中背道而驰。谈及教育目的时，我们应该从教育本身和教育领域之外两个范畴来比较分析二者之间的差异。康德将教育定义为，保育、规训、塑造，但保育、规训、塑造等都试图达到使个人获得规则、法规以及其他关于人性的规定。教育的目的是获得规则、法则、制度等以便个体未来可以顺利实现个体的人生理想［１８］。因此，康德的教育目的是外在的、指向未来的，这点与杜威的教育无目的论［１９］有着本质区别。当然，康德作为一位伟大的哲学家，他的教育目的绝不会只停留在实现个体人生理想的层面。开篇提及，他对教育的终极期望是通过个体人性的美好来实现整个人类的美好，最终教育目的跳出了个体价值的追求，意在实践全人类的价值。

针对这些追求的外在目的、指向未来的教育目的，杜威提出了“教育除了本身之外，并无目的”［２０］的教育无目的论。绝大多数情况下，我们容易曲解“教育无目的”的真正含义。教育无目的，应该从教育本身的范畴来解读，教育的目的不是为了机械地接受规则及知识的结果，而在于推动各种活动自由展开，促进教育本身不断地发展。教育无目的针对那些附加于教育上的外在目的而言，也许我们可以将这种“教育无目的论”理解为教育的内在目的，使教育活动本身继续的内在目的。此外，“教育本身之外无目的”与“教育活动是有目的（有意识）的活动”不存在任何冲突，只是某些字面的表象容易产生迷雾而已。再者，“教育本身之外无目的”与“教育最终最高目的是推进一个民主的社会”二者也没有逻辑上的矛盾，只有教育目的层次的差别。康德教育体系中有“实现个人人生理想”与“促进人类更美好”两个层次的教育目的，杜威所言的“教育本身之外无目的”与“教育最终最高目的是推进一个民主的社会”实际上也是两个不同层次的教育目的。最高层次的教育目的尽管跳出了教育领域的视角，但仍是“教育本身之外无目的”的理念延展。教育本身之外无目的使得学习者专注于教育活动本身，每一个专注于活动本身的学习者不断地生长，自然而然将推动社会的进步，因此，社会的进步并非有意识地苛求的结果，而是教育过程的自然产物。诚然，一个民主进步的社会反过来也会有利于教育的进步。

六、教育阶段的阐述：“自然性—实践性教育”与“初等—中等—高教（职教）”

康德认为儿童从出生到能自我教育，应该接受两种类型的教育，即自然性的教育与实践性的教育。现对康德的两种类型教育进行简单地梳理。所谓自然性的教育，指就儿童的自然性加以塑造，消除野性，引发人性，防止身体和灵魂的自然的败坏。［２１］其中身体的塑造，由父母、保姆以及护士负责。自然性的教育虽然以照料（保育）为主，但康德并没有忽视规训、培养（塑造）在自然性的教育的作用。儿童在活动中应该感受自己的自由，但不能妨碍别人的自由，因此他还必须受到阻碍。儿童的身体锻炼应该与心灵诸能力的锻炼联系起来，儿童的身体运动应该是有目的、有意识的。至于灵魂的塑造，康德主要论述了心灵能力的自由培养，包括低等能力（注意力、记忆力、想象力等）和高等能力（知性、判断力、理性）的自由培养。康德所论述的教育中人最终要达到道德上的自由（或者用“理智上的自由”更好理解），因此教育中知性、判断力、理性等高等能力的培养至关重要。心灵培养一般有两种方法：一种是针对人的自然性采用规训为主的否定性教育，他人作为儿童行动的依据；另一种为培养人的道德性采用塑造为主的肯定性的教育，儿童自己考虑行动的依据。

所谓实践性的教育，有关自由的教育，是指把人塑造成生活中自由行动者的教育。［２２］这种教育包括技能、世故与道德性的塑造。其中技能，专指那些精深的技能，而不是肤浅的技能。康德认为，学东西时宁可知道得少点深入点，也不要追求多而肤浅的所谓知识面。因此，学习技能一定要精深，并且逐渐成为思维方式的习惯，以便自由地运用技能发挥天赋。世故，指人们如何使他人服务于自己的目的，其目的或成效在于培养个体温和并且积极的性情，使个体在社会人际生活中游刃有余。至于道德性的塑造，是以从自身出发的准则而非被动性的规训为基础，塑造个人按照准则行动的品格和能力。康德要求儿童要具备服从、诚实、

合群等基本的品格，儿童最终从最初的被动的服从法则慢慢转向能基于自己的理性自由地做出选择和判断，达到道德上的自由。

教育必须带有强制性，但绝对不能是奴役性。［２３］从自然性教育到实践性教育，人必须实现从被动服从到道德自由的超越，从婴儿、儿童到学生，个体必须历经保育、规训、塑造，其实也就是从强制性的教育到趋向自由的教育。如此看来，康德试图通过强制性教育使得个体获得理性，最终达到道德上的自由。

随着人类文明对自由、民主的追求，野蛮的“奴役性”教育肯定会被否决，到了２０世纪初，康德所认可的“强制性”教育也受到包括杜威在内的现代教育者的质疑。儿童从小养成被动服从的习惯，成年之后怎么可能养成自由理性思考的习惯？杜威坚持，教育应该培养儿童从小就养成自由、民主、科学的精神和态度，今后才能塑造真正理智上自由的良好公民。

杜威将个体的教育分为初等教育、中等教育、职业教育或高等教育几个阶段。对个体最初阶段的教育，为了防止儿童自然性的败坏，康德主要采用以规训为主的否定性的教育来培养儿童遵从规则的习惯。从儿童发展心理学的视角，杜威认为未成熟的儿童生来并没有什么野性，而是具有强大的可塑性，受环境与教育的影响，可以变好也可能变坏，因此初等教育的目的既不在要求儿童遵从某些具体的规则，也不在获得多少知识，而在养成将来应用的能力、技能和习惯。与康德认为这个阶段的儿童主要接受强制性的教育不同，杜威则希望利用儿童的好奇心、求知欲、兴趣等来适当地引导儿童发展。

初等教育偏重于习惯的养成，中等教育则要以知识为重。杜威与康德对于“知识”、“怎么获得知识”的看法迥然不同：杜威认为获得知识的过程和方法远胜于“知识的结果”，学生通过具体行动和实验获得的知识才是真正具有个体意义的知识，远离个体经验高深的专门的知识只是无意义的知识符号；而康德在论述心灵能力的培养时，似乎更看重知性、判断力、理性等高等能力的培养，“低等能力会随之受到培养”［２４］。无论哪门学科的教学，杜威都会强调学科与个体生活的联系，而康德更强调它们对于个体理性、人性发展的作用。

论及职业教育乃至高等教育时，我们往往都会遇到教育要造就“专门性人才”还是“通识性人才”的两难抉择。上述所提到的“精深的技能”、“少而精”，表明康德应该归属于前者。杜威在论述“职业教育”一章中，批判职业教育的机械化和狭隘化，职业教育要塑造个体能灵活适应不断变化的能力。教育所培养的人在未来不仅仅从事某一种职业，而是能适应多种职业的变化。职业教育不仅使个体获得工作的技能，也要使他们获得能在工作中进行思考的智慧。

七、道德教育的要求：“服从规则—依从理性”与“实现自我—服务社会”

从哲学到教育，康德将人性、道德性作为出发点研究教育，对人的道德性的关注贯穿于他的教育体系之始终，道德上的自由也是个体教育要达到的目标。道德教育要求儿童服从、诚实以及合群，从而长大之后能自主地运用理性进行判断，获得善的德行，使人性日臻完美。如此看来，康德关于自由的实践性教育存在某些自相矛盾之处。面对如何处理社会人际关系时，康德要求人要学会世故，要求人学会使得他人服务自己的艺术。而面对如何发展人性时，康德讲求道德性，要求有理性，有德行，最高的德行就是高尚克己的无私。尽管康德不断重复“世故”不应成为虚伪，但让人不得不思索的是，“世故”之后的“道德性”会不会恰恰就培养了人性的虚伪。

从教育到哲学，杜威将教育作为出发点，将个人的发展作为立足点，道德不能作为知识进行单独教学，道德是个体通过合作参与社会生活伴随的结果。道德教育与其他科目的教学紧密相联乃至相融，将道德教育渗透于各门科目的教育之中才是行