第二讲地理教学策略设计报告

地理教学策略设计黄莉敏华中师大、湖北高校硕士生导师教化部中小学教材审核专家教化部老师资格证考试命题专家湖北省老师公开招考命题老师新课程国家级培训、省级培训受聘专家第一节教学策略概述

什么是教学策略？教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定的教学情境中为完成教学目标和适应学生认知须要而进行的系统决策活动。既包括老师对教学内容、教学手段和教学方法在教学活动中的调控，也包括对学生的学习活动与学习方法的调控

教学策略教学策略概论安德森学问分类陈述性学问学问分类程序性学问回答“世界是什么”的学问回答“怎么办”之类问题的学问教学策略概论地理学问分类地理陈述性学问学问分类地理程序性学问教学策略概论地理陈述性学问

实力要求回答包括的学问：教学策略概论地理程序性学问回答实力要求包括的学问：教学策略概论地理陈述性学问教学策略及设计命题网格巧记1精加工策略组织策略

23恰当安排复习时间的策略

教学策略概论精加工就是为了使人们更好地理解和记住正在学习的东西而做的充溢意义的添加、构建或者生发。类比法比较法因果分析法谐音意义法1精加工策略教学策略概论在地震一节学问的学习中，运用类比法，将炸弹的爆炸力类比为震级，“杀伤力”类比于烈度，一颗炸弹的爆炸力是固定的，但所造成的杀伤力除受爆炸力影响外，还受距离爆炸点的远近、防护措施等其它因素影响，这与震级和烈度的关系有惊人的相像。通过类比，把震级和烈度两个“只可意会不行言传”的概念赫然化解。教学策略概论案例1——地震组织策略是将分散的孤立的学问集合成一个整体并表示出它们之间关系的方法。描述策略表象策略归类策略以上三种方式来减轻记忆负担加深理解。2组织策略教学策略概论描述策略是将孤立的地理术语、名称、地理分布等组成一描述性的句子。

教学策略概论案例2如关于“长江干流流经省区”可以描述为“青四藏云从（重）两湖（湖南湖北）两江（江西江苏）上（上海）岸（安）！”（11省、市、自治区）又如，我国探明储量居世界第一的矿产有钨、锑、锌、钒、钛、稀六种，可将其编成顺口溜：“吾弟，心烦，叹息”。通过描述策略，赐予那些枯燥的地理材料以人为的或有“逻辑关系”的意义，从而帮助学生变死记为巧记。教学策略概论表象策略即将言语形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息。在地理陈述性学问教学中，可以通过运用地理模型、地图、略图、板图、景观图、图表、电视、电影以及地理野外视察等丰富的地理表象策略加深对地理学问的理解和记忆。教学策略概论五种感官获得信息的实力信息的传播理论认为，在人的五种感官中，获得信息的通道接受实力分别为：1.0%通过味觉；1.5%通过触觉；3.5%通过嗅觉；11.0%通过听觉；83.0%通过视觉。因此，在地理教学中开发和利用好视觉媒体特别必要。又据对记忆的探讨表明，单用听觉，三小时左右能保持所获学问的60%，三天后则下降到15%；单用视觉，三小时左右能保持70%，三天后则为40%；假如视听并用，则3小时左右还能保持90%，三天后为75%。结果说明，视听并用将获得更多的教学信息量，更长的记忆保持率和最佳的学习效率。案例3——“地形”概念讲解教学策略概论如何给”地形“下定义？地物形态和地貌的总称，具体指地表以上分布的固定性物体共同呈现出的凹凸起伏的各种状态。可通过呈现山地、平原、高原、盆地、丘陵等不同类型地形图，为学生获得学问提取线索，促进学生视觉辨别下的理解和概括。归类策略是将分别的项目按类别组织成一序列，以削减记忆项目的数量。教学策略概论依据[德]艾宾浩斯遗忘曲线，学习材料习得后的遗忘呈先快后慢的规律。3恰当安排复习时间的策略教学策略概论还有心理学探讨证明，机械程度高的学习材料习得后两天内的遗忘量多达70%，以后遗忘速度明显减慢。据此，对那些机械程度高的学习材料，应在材料尚未大量遗忘之前支配即时复习，如刚好小结、边讲边练、当堂复习巩固等，一段时间后支配间时复习，将有效地提高学习效率，促进学问巩固。3恰当安排复习时间的策略教学策略概论程序性学问的学习对学生实力的要求主要是理解和运用概念和规则的实力，假如学生能说出地理概念、特征、成因、规律，而不能运用这些学问解决地理实际问题，那么这些学问还处于陈述性学问阶段，未转化为程序性学问。地理程序性学问教学策略及设计地理程序性学问教学策略及设计1变式练习规-例法

23例-规法陈述向程序转换所谓变式，就是学习对象的非本质属性的表现形式的各种变更方式。方式上的变是围绕本质上的不变进行的。这些变更方式，有利于变更学生视察地理事物的角度或方法，以突出对象的本质特征与本质要素，从而在变式运用中敏捷思维，坚固驾驭地理事物的内涵和规律。1变式练习从举例的拓展上去设计围绕某一类型演绎出的许很多多的个案都是变式。1变式练习案例4——七年级（上）“人口与人种”学习“人种”讲到“白人”，大多数学生自然会想到“白人分布在欧洲与北美洲等地”，这时，就要刚好扩展举例“白人在北非、南亚与西亚也有大量分布。”通过举例，有的学生就会订正原告头脑中“非洲人即黑人、亚洲人即黄种人”的片面观念。从情景的转换上去设计保持地理原理的不变，而去找寻地理情景的变更。1变式练习如何设计“凌汛”变式？案例5——八年级（上）黄河“凌汛”（广州某中学）老师：出示一张河流实景图片，图上显示，在河流的某一段，河流来水受冰坝阻挡河水水位暴涨。问：同学们见过这种状况吗？这是一种什么现象呢？学生：摇头。老师：这种现象叫凌汛。我国最出名的是黄河凌汛。我们来看看黄河发生凌汛的河段图（流径的省域及河流曲线图）。问：凌汛河段范围在哪？学生：下游山东省境内，上游河套段。老师：看看为什么同一河流，有的地方结冰，有的不结冰？学生甲：说明结冰的地段还是冬天，未结冰的地段是春天，春天雪融了。学生乙：不对，同一条河流怎么会一个春天一个冬天呢！老师：同学们说，当我们南方春暖花开时，北方黑龙江即是冰灯冰雕季节，能说我们中国一个是春季，一个是冬季吗？明显不能。那说明什么呢？学生：因为黑龙江纬度高，我们广州纬度低。老师：那同学们再看看这条河水流向及纬度呢？学生：哦，原来是低纬流向高纬度，低纬雪水已融，高纬还未融。水流向高纬时会受雪坝阻挡，水位被抬升。老师：那么，我们认为凌汛形成的条件是……？学生：河水从较低纬度流向较高纬度的河段。老师：对。长江的上游宜宾到宜昌也是由低纬流向高纬度，发生过凌汛么？学生：没有。因为长江很少结冰。老师：那么，我们可以总结出河流可能发生凌汛的两个条件：一是河流有结冰期，二是河水从较低纬度流向较高纬度的河段。老师：发生凌汛的河段一年可能发生几次？学生：两次，一是秋末入冬，二是入春。老师：说的没错。假如纬度更高的河流时间可能会更早和更迟。在世界上具有凌汛河流是不少的。我们来看看下面几幅图。接着呈现若干河流，如尼罗河、辽河、叶尼塞河、松花江等，引导学生依据这一原理进行分析，看看哪些河流可能有凌汛，哪些不会有。我们把教材中呈现的情景材料称为“原式”或“原型”，把说明同一原理而教材中没有明显提及的或自己设计的情景材料称为“变式”。从呈现方式的变更上去设计大量的变式多表现为呈现方式上的某些变更，同样的学习材料略作处理就可以产生很多变式。1变式练习案例——“降水量”图的变式甲降水量分布变式图老师结合典型事例具体讲解并概括出原理；接着呈现符合该原理的各种应用情境，要求学生应运原理对给出的例子（情境）进行分析判别的一种教学方法。2规-例法“地中海式气候”的教学设计第一步以地中海沿岸典型气候为例，老师具体讲解地中海气候特点和概括“南北纬30°-40°之间的大陆西岸为地中海气候”这一规则。其次步呈现非洲南端、南美洲智利中部作为例证，引导学生应用上面规则分析得出也是地中海式气候。第三步老师进一步设问：“世界上还有哪些地区会有地中海式气候的分布？”在教学过程中先呈现一系列体现地理规则的例证，然后引导学生从这些例证中推现、概括出一般结论的方法，它属于发觉学习或探讨性学习的范畴。其教学过程的一般绽开依次为：①呈现体现地理规则的多个例证；②要求学生依据呈现的例证，找出他们共同规律，从这些例证中发觉和概括出具有共性的地理原理或规则。3例-规法案例——“内流河”在讲授我国内流河时，可以分别讲授塔里木河（第一大内流河）、伊犁河、黑河（其次大内流河）等河流流经区域的自然地理环境、补给形式、年径流量、支流汇入量、终流点等学问信息，然后引导学生归纳出这些河流的共同规律：“不能流入海洋，只能流入内陆湖或在内陆消逝。这类河流的年平均流量一般较小，支流少，河流流经的区域高温干旱，河水因大量的蒸发、渗漏，经不住长途爬涉而入湖或消逝在内陆。”从而得出内流河概念和特征。其次节自然地理基础学问的教学设计一、自然地理基础学问的内容结构二、自然地理基础学问的内容特点1。地域结构的宏观性

地域组合的宏观性即宏观地域结构。所谓宏观地域结构，指全球（大陆或大洋）尺度上地理要素和地理单元的构成和格局。在现代地理学看来，通常指某种具有“背景式”的、“基础性”的地域空间组合。这类地域空间的组合识别，更多地不在于自身的再现，而着重在于它所产生的“效应”和“烙印”，在于一切地理事物所附加的隐函数式的作用。

如地域分异规律，人是生活在极其狭小的空间范围内的，处于地带性中的其中一个微观地理环境背景下，气候、母质、地形、水文影响下的土壤与植物虽呈现出分异规律，但人却只能感受自身所处单一的未发生变更的土壤与生物环境。在自然地理内容（必修1）中，宏观地域结构学问内容多达16处，分别为太阳辐射与活动的影响、地球运动所引起的效应、地壳的物质循环产生的烙印、板块运动的地貌影响、褶皱作用的地质构造、火山地震活动、冰川的“力气”、地面辐射和大气辐射效应、热力环流、气压带和风带的移动、锋面系统、水循环、洋流、生物进化对环境影响、地域分异规律、全球气候变更等，都是具有全球特性的“宽尺度、大格局”的地域结构，对地理环境的发展与影响有“蕴物细无声”之功效，给人的感知具有远距性、非参与性、非把控性、非“亲水性”之缺憾。自然地理学问反映的地域结构的宏观性构成自然地理环境的基础背景，是人文环境着陆的根基和前提，是学生对人地关系学习由未知世界走向已知世界的必要学问起点。2。时空组合的宽广性地理学是一门空间科学，空间观念是地理学科的空间属性确定的，假如脱离了空间探讨“地”，就无法站在科学的角度探讨“理”。自然地理学问内容（必修1）以空间观念贯穿始终，包括空间位置、空间形态、空间结构、空间运动、空间演化、空间联系和空间差异等。地理事物的形成和发展离不开地理过程，地理过程强调地理事物随时间的变更特征，自然地理学问内容（必修1）中空间上表现出的地理事项和特性实际是气候、地形、土壤、植被、水文五大地理要素的物质和能量交换过程的结果，随时辰表象出不同的特征和状态，并且这个时间跨度特别之大。以湘教版中学地理必修1为例：第一章中地球的空间位置、空间结构、空间运动、太阳对地球的空间影响、昼夜长短的空间演化；其次章中不同尺度、区域与形式的大气运动、水循环、洋流的空间运动；第三章中环境变迁、自然带的空间分布、自然地理环境的空间联系（整体性）和空间差异（差异性）；第四章中地域的空间形态、气候的空间演化、自然资源的空间分布等。必修1空间观念下的地理事物空间演化、空间运动、空间差异、空间联系都是“大空间”、全球尺度的“空间”，是广袤视域下的空间。如地质循环、岩石的转化、板块运动造就的宏观地形、内外力作用引起的地表形态的变更、地质构造形态、风化、侵蚀、搬运、沉积、固结成岩等对某种地表形态的塑造、水土流失对生态的影响、土壤形成过程、地理环境的差异性形成、全球气候变更等的地理过程往往以地质年头或中长时间尺度为期限，气压带、风带季节移动、天气系统形成、厄尔尼诺现象、拉尼娜现象、水循环的周期、洋流对气候的调整作用、季风洋流、自然灾难的形成等也是长时间尺度（至少以年为单位）上变更的结果。总之，自然地理环境的形成具有时空组合的宽广性。3。地理环境的客体性必修1的自然地理学问内容主要阐明的是地理环境的组成和地理环境对人类活动的影响。人地关系思想是必修1内容编写的主线，人地关系思想既有“人对地”也有“地对人”，必修1的自然地理基础学问体现的人地关系突出“地对人”的影响，以湘教版中学地理为例，其中“地对人”的影响有20处，“人对地”的影响有9处注：①地对地的影响皆视为“地对人”，因为地理环境是人类生存的条件。②“人对地”中的“无”，表示未经人类作用，对应的环境为自然环境。4．原理性自然地理基础学问是整个中学地理课程的理论基础，必修1模块中选取了16个中学生学习必需驾驭的有理论价值的自然地理基本原理、基本规律和基本过程学问。（见上表）从统计归纳出的自然地理覆盖的20个基础学问点中有16个涉及到基本原理的学习的比重来看，可以说自然地理基础学问具有“原理性”特点；从学问分类理论角度看，这些自然地理学问是程序性学问和策略性学问，即地理原理性学问。5．培育地理科学素养中学地理课程改革提出了“培育公民必备的地理素养”的基本理念，地理素养是学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品德，分地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养[1]。这三种素养都由地理学问、地理方法、地理实力、地理思想、地理科学精神五大要素构成，它们在自然地理、人文地理、区域地理内容中皆有突显[1]王向东,袁孝亭.地理素养的核心构成和主要特点[J].课程·教材·教法,2004(12).三大模块对于地理素养培育各有侧重必修1自然地理学问中的地理科学素养与其他两类素养在地理学问、地理方法、地理科学精神三大要素的学习目标上具有一样性和普适性，即运用比较、分析、综合、归纳、演绎等地理思维方法，和运用地理观测、地理试验、地理野外调查、地理实地考察等地理学科特色的学习方法，来驾驭地理事实性学问和地理原理性学问，培育学生关爱全球、人地协调的可持续发展素养。三大模块的普适性自然地理学问的培育科学素养特性与其他两大素养相比，自然地理中的地理科学素养在地理实力、地理思想两大要素上具有自身特性，在地理实力上，面对自然地理学问的“地域结构的宏观性”、“时空组合的宽广性”特点，致力于全球尺度的地理空间观念的形成及与之对应的空间格局的敏锐觉察力，如，视察全球植被分布图，能总结植被地理分布规律；面对自然地理学问的“原理性”特点，致力于发展学生对地理原理、地理规律、地理过程的分析、想象与简洁预料实力，如关于哥伦布找寻新大陆的案例在地理思想上，自然地理内容从地理学的三个视角“从时间变更上相识事物、从空间分布和差异性上相识事物、从相互联系上相识事物”[1]动身，精选“宇宙中地球”、“自然环境中的物质运动和能量交换”、“自然地理环境的整体性和差异性”、“自然环境对人类活动的影响”四大主题20个学问点，构筑和培育学生的宇宙观、环境观、资源观、灾难观、整体观、差异观和物质观（见前表），自然地理学的这些思想全面、精确、渗透于必修1学问体系中，指向培育学生“情感看法与价值观”终极目标。

[1]美国科学院编写的《重新发觉地理学》一书所论.视察全球洋流分布图和哥伦布找寻新大陆航线图，“哥伦布从欧洲去美洲时，走了图中A、B两条不同的路途。好玩的是走距离较短的A路途用了37天，而走距离较长的B路途却只用了22天，试说明缘由图中隐含了哪些地理信息？解读需知如下信息：一是按我们现今的观点看，15世纪人们对已知世界了解不到今日的1/4，哥伦布何以知道向西航行能找到中国和印度；其二，为何不沿非洲西海岸或从地中海穿红海进入阿拉伯海至印度和中国，这样距离上要近；其三，1492年和1493年他为何在大西洋上两次走不同路途，且走路途长反而用的时间短就到达了。三、自然地理基础学问的设计思想1．核心策略设计：变式练习与“规-例”法无论是自然、人文还是区域地理，它们的教学策略具有很多相同和共通的地方，但探讨对象和学问特点不同，则须要在策略上求异或各有侧重。心理学探讨表明，运用变式练习和“规-例法“教学是地理陈述性学问转化为程序性学问的良好教学策略，更是自然地理学问教学的核心策略。（1）供应变式练习，揭示地理原理为什么冬季出现索马里暖流？主要是因为冬季太阳直射南半球，风压带南移，于是索马里洋流北部在副热带高压旁边，印度洋北部阿拉伯海旁边的地区主要是热带沙漠气候，空气特殊干燥，气温上升很快，同时，阿拉伯海疆在热空气覆盖下，水面温度上升较高，高于赤道旁边海疆温度。在冬季风作用下，来自阿拉伯海洋流向西南方向流经索马里海疆时，比索马里区域的海水温度高，形成索马里暖流。此例说明，对于地理原理性学问的教学，老师应当诱导学生一步一步从非本质属性中把本质属性揭露出来，这就必需擅长在地理学习中供应足够量次的变式练习。在地理教学中细心设计变式练习，对于避开大量重复练习，消退题海战术，减轻学业负担，提高学生解决实际问题实力，具有重要意义。“日照图”判读自然地理学问的特点，使得学生对地理特征、成因、规律和地理过程的学习，难以象人文地理学问因接近生活，可通过参与、调查、视察、体验、分析、推理、推断、归纳等学习方式和思维方式由学生在老师引导下按部就班地自主揭示人文现象背后隐藏的本质属性，而必需运用“规-例法”进行教学，使地理原理转化为支配行为的规则，即陈述性学问转化为对外办事的程序性学问。（2）运用“规-例法”，理解地理原理“规-例法”是由老师先行讲解或说明地理原理后，再设置若干应用情境，用以论证、强化、巩固、理解地理原理的一种演绎式教学方法，属于接受学习范畴。2．多种媒体支撑：全能组合与突显3．难点方法突破：试验法地理学问的学习须要老师具有丰富的本体性学问、条件性学问、实践性学问和素养性学问[1]，具备这些学问，才能在课堂上游刃有余地剖析学问重点，自如应对动态课堂随时可能产生的生成性教学亮点，“因地制宜”选择教学方法突破教学难点。

[1]夏志芳.地理课堂教学行为探讨及案例[M].江西教化出版社,2009:29-36.地理试验是自然地理学问破解难点和最具特色的经典教学方法，这是人文地理和区域地理所无法比拟的，值得我们的老师探讨和践行。“昼夜长短变更”演示试验教学设计[试验目的]学习昼夜长短的变更规律培育制作地理模型和地理视察技能培育探究与合作意识[试验方案]试验器材：硬板纸（10×10厘米）一张、透亮薄膜（15×15厘米）一张、空心铆钉、记号笔一支。试验步骤与方法：1.用彩色水笔在透亮薄膜片上画出晨昏线、夜与昼，太阳直射光线箭头用红色笔加深。上盘空白部分代表明昼，阴影部分代表黑夜；2.下盘代表地球，下盘画在硬纸板上，画出0°纬线，南北回来线、板圈；3.将上盘和下盘的圆心用铆钉固定好，使上盘能在下盘上自由移动；4.转动上盘，使太阳直射光线对准下盘中地球的0°纬线，留意视察不同纬度的纬线上无阴影与阴影部分之比，即昼夜长短状况。如图7-1-4所示。第三节人文地理基础学问的教学设计一、人文地理基础学问的内容结构二、人文地理基础学问的内容特点1．近域——生活性人文地理的人地关系主要是“人对地”的影响占确定主导地位，人在利用自然改造自然过程中充分发挥着能动作用，这种编制和教学目标使人类对地理环境的相识是“我－他”的主动关系，从心理上缩短了人（学生）对抽象的人文地理原理相识的距离，在心灵、情感上对人文地理空间产生“近域性”、可控性和“亲水性”。2．理论——应用性

人文地理的四个主题人口问题、聚落中的城市、生产活动与地域联系、人地关系和可持续发展等学问的学习，都是以较完善的人文地理理论作基础的，如环境承载力与人口合理容量理论、人口迁移动因理论、城市空间结构理论、中心地理论、农业区位论、工业区位论、可持续发展理论等3．提升地理人文素养

地理人文素养主要包括人文地理学问和地理学科中的人文精神两个部分。人文地理学问主要包括人口、聚落、文化、宗教、经济、旅游、人地关系等相关内容。中学地理必修2选取了其中的人口、聚落、文化、经济、人地关系等经典的人文地理学问，这些学问的学习一方面积累学生必备的视察世界、分析人文地理事项的基础学问存量，另一方面驾驭应用这些学问探讨人类活动在对地理环境影响中产生的问题和解决的方法。

其根本目的在于提升学生运用人文地理技能的素养、获得人文地理信息的素养、探究人文地理问题的素养、关爱乡土的素养、学会学习与合作的素养，当这些素养内化成为学生的比较稳定的心理品德的时候，学生并具备了地理人文综合素养，这是当代教化发展的时代追求地理学科中的人文精神指有关“人对自然的基本看法”方面的内容。中学地理必修2人文地理的四个主题紧密联系人口、资源、环境问题，以人地关系为主线，围绕和引导学生形成“人地协调发展”观念和相应的看法与行为来作为全书指导思想和价值追求。例如，通过环境承载力与人口合理容量内容的教学，使学生树立“只有一个地球”的意识，三、人文地理基础学问教学设计思想及案例分析人文地理现象不象自然地理现象具有那么明显的地带性特征和规律，其规律不具有普适性，人文地理现象较之自然地理现象往往更易变更且频率快得多，这是因为人文地理现象表现出的特征易受区域的、时间的、社会的、经济的、文化的、技术的及各种自然因素的综合影响，其区域性、地方性、时间性更加突出。因此，人文地理的教学要把握人文地理特征与某一区域地理环境之间的关系，立足区域、地方、时间进行教学设计通过区域的数据、资料及图表来分析、论证、验证人文地理原理或总结人文地理特征，是最有效的学习人文地理基础学问的方法，这些数据有世界和我国的环境污染数据、人口数据、粮食状况数据等。（以“人口增长模式”为例，进行教学设计。）2．核心策略设计：“例-规”法

“例-规”法也是程序性学问教学策略中的一种，与“规-例”法合为地理规则的学习策略，是一种归纳式教学法，指在教学过程中先呈现一系列体现地理规则的例证，然后引导学生从这些例证中推现、概括出一般结论的方法，它属于发觉学习或探讨性学习的范畴。其一般程序是：①老师呈现体现地理规则的例证；②引导学生视察、分析例证中有关地理事物特征，找出一般关系，发觉和概括出规则；③设置新的应用情境，让学生运用驾驭的规则去推断。“城市化概念”教学设计【案例探讨】①上述案例反映了地理基础学问的哪些教学设计思想？②该案例设计有什么特色，培育了学生的哪些实力？【专家点评】（1）“城市化”为人文地理基础学问的教学内容，案例先后呈现多幅图像让学生观图析图总结出每一幅图所反映的城市化本质特征，从而界定“城市化概念”，体现了以学生为中心的教学思想，和反映人文地理基础学问的主导教学方法设计“例-规”法。（2）围绕“城市化概念”运用五幅图像，图7-5-1、7-5-2是通过实例来说明城市化这一客观历史过程，图7-5-3是用坐标统计图的方式来反映城市化特征，图7-5-4、图7-5-5通过抽象的示意图来表达城市化的一般规律，这些图对反映城市化的特征具有“殊途同归”、“异曲同工”的功效，是一种图图转换的变式教学设计，这与自然地理基础学问教学具有同理性，益于促进学生对学问的理解。（3）该案例突出以图作为教学语言，培育学生看图、析图、画图、用图以及推理、推断的实力。3．决策教学方法：着眼乡土，凸显调查探究

人文地理教学中，很多老师认为人文地理学问浅显易懂，“没什么好讲的”、“易学不易教”，“重自然轻人文”现象严峻，不少老师接受读书本、画重点、背“条条”的方法教学，课堂沉闷，学生倦怠，考试得不到高分。从“乡土”着手，凸显探究法进行人文地理学问教学，可以充分感受科学家的探讨过程与思维，领悟地理原理，激发学生学习爱好，抑制课堂倦怠。中学地理必修2四大主题的每一个学问点，都可打开学生的乡土情结与融入学生的生活经验。乡土探究主题设计如表7-2-3。“城市空间结构”探究教学实录

第三节区域地理基础学问的教学设计一、区域地理基础学问的内容结构二、区域地理基础学问的内容特点

1．案例性必修3是在学习了必修1、必修2之后，基本了解地理环境组成、环境对人类活动的影响、人类活动对地理环境的影响及人地协调发展等有关学问的基础上，进一步了解如何应用有关的地理原理实现区域的可持续发展。结合具体区域可持续发展，将人类与地理环境协调发展的基本原理应用于实践是区域地理的核心宗旨。在中学地理课程标准中，必修3的三个主题13个“标准”，有8条标准均要求“以……区域为例，分析……”，“以……区域为例，比较……”，突出教科书编写的“案例性”。特殊是课程标准针对其次个主题“区域可持续发展”作了有关“案例”的特地要求[1]：“选择符合‘标准’主题的区域，接受案例分析方式编写教科书和开展教学。本部分至少选择3个中国案例，1个外国案例。”“标准”的导向，促使教科书内容具有“案例性”特点。[1]教化部.一般中学地理课程标准[M].人民教化出版社,2003:11.区域性和综合性是地理学的两大特点，区域是依据区域探讨的须要，以某一指标为依据划分的，其“内部的特定性质是相对一样的”[1]。区域内各地理要素具有整体性，各区域之间形成差异性，每一个区域的要素具有外向的开发性、流淌性。区域的这些特征通过人地关系为主线综合反映在区域地理基础学问中，构成中学地理必修3的“综合性”。[1]陈澄主编.地理教学探讨与案例[M].高等教化出版社,2006:71.中学区域地理基础学问的内容，是自然地理和人文地理在具体区域上的综合反映，不仅培育学生的地理科学素养、地理人文素养，更是突破以往历次改革，新增“地理信息技术的应用”内容，既向学生展示了当今社会“信息自动化带动产业化”是一种区域发展新趋势，同时也让学生领悟到了“地理信息技术是现代地理科学探讨的重要技术手段之一”，契合了地理学技术发展的时代脉搏，地理信息技术应用内容在中学区域地理教科书中的融入，凸显培育学生具有地理信息技术素养的用意，是现代公民必备的地理素养之一。地理信息技术素养是指对地理技术的正确辨别、全面理解与综合应用的实力[1]，它包括地理信息技术学问、地理信息技术实力、地理信息技术观点三个部分：必修3区域地理信息技术学问是地理信息技术素养的基础，要求学生应当驾驭地图绘制与应用，3S技术，以及其应用领域，如水土流失、沙尘暴、大气污染、水污染等问题的防治技术，景观生态设计，不同区域尺度多维要素的规划技术，地震、火山、台风、洪涝、干旱等灾难的预料、防治技术。

[1]袁孝亭,王向东.中学地理素养教化[M].高等教化出版社,2005:22-23.必修3区域地理信息技术实力是地理信息技术素养的核心，是对地理信息技术学问的深化与应用。主要包括：（1）运用3S技术进行地理信息处理实力；（2）