论复句概念域的认识观及对汉语语法教学的实际意义

论复句概念域的认识观及对汉语语法教学的实际意义论复句概念域的认识观及对汉语语法教学的实际意义

一、复句“三域〞的认识观

传统的复句研究历来重视复句的类属划分，分类的依据通常是小句间的逻辑语义关系及其关系标记等显性特征。Sweetser将话语的语义结构分为“内容〞〔content〕、“认识情态〞〔epistemicmodality〕、“言语行为〞〔speechacts〕三个层次，沈家煊进一步提出了话语理解过程中存在着“行域〞“知域〞“言域〞三个概念域的观念，其中“行〞是指客观行为、能力，“知〞指主观认识，“言〞指言语行为。[1]这显然是一种深入到概念系统内部、基于人类普遍认知心理的划分方式，有利于一以贯之地表明各类复句所叙述的语义关系。示例：

〔1〕a.张刚回来了，因为他还爱小丽。

b.张刚还爱小丽，因为他回来了。

c.晚上还开会吗？因为礼堂里有电影。

这三句话同属因果复句，显性标志是标记成分“因为〞。传统的研究办法难以再进一步做出分类，因而无法显示出三者间的差别性，而在明确了概念域的辨别后，就可以分明地看到彼此的不同。例〔1〕a是根据事因“张刚爱小丽〞推导结果“张刚回来〞，这种行为事理上的因果关系属于“行域〞范畴，直接证据是可以说“〔之所以有〕张刚回来了这种行为，〔是〕因为他还爱小丽〞;例〔1〕b是根据结果“张刚回来〞逆向推测现象背后蕴含的事因是“张刚爱小丽〞，这种推理上的因果关系属于“知域〞，证据是可以说“我推测张刚还爱小丽，因为他回来了〞;例〔1c〕那么应在“言域〞内理解，它表示导致“问是否开会〞这一言语行为发生的原因是“礼堂里有电影〞，因为可以说“我问你晚上还开会吗？因为礼堂里有电影〞。

更有实际价值的是，“行、知、言〞概念域的辨别从话语识解的角度为复句理解过程中两解甚至多解的现象提供了全新的解释路径。如：

〔2〕a.老王回来了，因为他的包在这儿。

b.他会挣钱，但是他很懒。

例〔2〕a可以根据一般事理上的因果关系在行域内加以理解，但是在特定语境下，也能按知域理解，因为可以说成“我推测老王回来了，因为他的包在这儿〞。例〔2〕b是转折复句，有知域、言域两解，理解为知域时，可以说“他会挣钱〔一般人会推测他很勤快〕，但是〔我觉得〕他很懒〞，其中，逻辑语义的转折是建立在一般与特例的反差上的，复杂之处在于这是个由普遍认识到个别情况的聚焦过程，而推断出结论“他很懒〞的直接依据又隐含在句外;按言域理解时，又可以说成“你说他会挣钱，但是我要说他很懒〞，这在对答〔exchange〕情境下属典型的反诘行为〔refutationacts〕。

二、复句概念域划分的理据性

不过，正是这种三域理解上的歧义性引发了局部学者的质疑，张宝胜就认为沈先生文中不少例句仍可作他解[2]。如：

〔3〕a.虽然他很快乐，但是他没有被录取。

b.她上班要么坐地铁，要么打的。

张文认为例〔3〕a诚如沈先生所言应在知域内理解〔可说“虽然他很快乐，但我还是推测他没有被录取〞〕，但也可理解为言域，因为可以说成“虽然他很快乐，但我还是要告诉你们，他并没有被录取〞。而例〔3〕b除去行域以外，还可以在知域内理解，证据是“根据我的知识，我推断：她去上班要么坐地铁，要么打的〞。

我们的看法是：不能单凭张文所列举的大量三域相互交叉的例句就降低了三域划分的必要性，概念域理解的歧义性正是认知心理复杂多样的正常反映。沈家煊认为语词的行域义是根本的，因为它合乎一般性的事理逻辑，知域义和言域义都是从这个根本义引申出来的，引申的途径之一是隐喻[3]，下面三个具有相同关系标记“如果……就〞的复句就分属于“行〞“知〞“言〞三域。

〔4〕a.如果明天下雨，比赛就取消。[行域]

b.如果比赛取消了，昨天就下雨来着。[知域]

c.如果比赛真的取消，太阳就从西边出来了。[言域]

其实，这种隐喻性引申并不仅限于某一逻辑语义范畴内部，造成上文语句歧解的底层动因也同样是隐喻，例〔4〕a的歧解就体现了行域〔一般事理〕、同知域〔主观推测〕间的投射关系，例〔4〕b那么是知域和言域间的投射，现将这种隐喻机制图示如下：

图1：

三、复句概念域判别办法的探讨

另一方面，我们也认为判别复句概念域所属的现有办法值得商榷。上面的分析已说明，复句概念域的归属判定实际上采用的是一种显性规范，即添加“这种行为〞〔行域〕、“据我理解，我推测〞〔知域〕、“我要说，我要告诉你〞〔言域〕等标记性语词，再凭语感审查句子还能否说得通。这种做法的意图其实是将认识对象置于特定的语境之中，通过发明句内语境来外显其概念域所属。可问题是概念结构同语言结构毕竟是两个不同的系统，二者间究竟存在着何种程度上的对应性。我们虽然可以认为语词的理性意义某种程度上体现了概念义，但用于判别的标记性词语一旦入句，情况就往往不是则简单，通常都会牵扯到与其他成分的语法、语义关系，仍以例〔3〕b为例〔现重新编号〕：

〔5〕她上班要么坐地铁，要么打的。

→她去上班的行为，要么p“坐地铁〞，要么q“打的〞。[行域]

→根据我的知识，我推断：她上班要么p“坐地铁〞，要么q“打的〞。[知域]

按照所谓的显性规范，例〔5〕固然可以在行域和知域内理解，但又何尝不能说成“我要告诉你，她上班要么坐地铁，要么打的〞〔言域〕。如此一来，就出现了“行、知、言〞三解的情况，而这样的句子显然不在少数，可以说几乎所有内容上顺应事理、合乎常规的复句，在参加作为显性规范的词语后，只要语义上能通过选择性限制这一关口，可以形成搭配关系，表义依旧通顺，就可以做出三解。作为一种判别规范，却能使大量操作对象实现所有潜在的分类可能性，这是很值得继续探究的。需要成认的是，所处环境对于语言成分概念域的归属判断确实有着重要作用。示例：

〔6〕a.村民们把小猪崽赶进了笼。

b.村民们习惯上称小猪崽为“猪娃〞。

实体概念“小猪崽〞在前一句中属行域，而在后一句中那么属于知域，区别明显的原因在于这两句话所代表的事件属性存在着不同，一为运动事件，一为认识事件，因此容易辨别。但这是就事件框架内的指称性成分而言的，复句的情况要复杂得多。示例：

〔7〕a.小王帮了小李，〔据我所知〕小李也帮了小王。

b.小王病了，〔据我所知〕他没有来上课。

c.小王虽然病了，但是〔据我所知〕他并没有缺课。

张宝胜认为这三个句子中如果“不出现‘据我所知’之类的话，它们还都应该在行域里来理解〞，“如果出现‘据我所知’之类的话，就应当在知域里来理解〞。[2]这实际上就将某一概念域同某一类词语间画上了等号，分类伎俩并不等于分类目标，单纯将概念系统和语言系统的交互关系转化为语言系统内部的结构语义关系，其合理性值得进一步讨论。另外，即便顺着张文的思路来理解，也不能仅凭“据我所知〞中的“知〞字就理所当然地将其作为“知域〞的标签，例〔7〕诸句〔“据我所知〞出现时〕实际上都是对答情境下的回应语，都可以补出相应的引发语。示例：

〔8〕a.――他们俩到底是谁帮了谁？

――小王帮了小李，据我所知，小李也帮了小王。

b.――小王怎么了？

――小王病了，据我所知，他没有来上课。

c.――听说小王病了，缺了不少课吧？

――小王虽然病了，但是据我所知，他并没有缺课。

“据我所知〞已经成为了用于对话〔conversation〕或自述〔account〕的话语标记，固定地与特定言语行为相联系，因而从语用功能看，“据我所知〞也完全可以视为标记“言域〞的话语成分。这样一来，“据我所知〞就具有了同时标记“知域〞和“言域〞的二重性，丢失了作为分类规范的根本前提。

此外，即便依照显性规范的判定，也仍然有假设干类属于单一概念域的句子，其中之一就是“结果永远为假的若条件句〞[2]。示例：

〔9〕如果比赛真的取消，太阳就从西边出来了。

因为违反常理，例〔9〕显然不能在行域内理解，而人们的逻辑推理正常情况下也不会得出违实的荒诞结论，“我推测，如果比赛真的取消，太阳就从西边出来了〞的说法也就不能成立，这又排除了理解为知域的可能性，因而上例只能在言域内理解，可以说“如果比赛真的取消，我就说太阳从西边出来了〞。张宝胜认为可以将“结果永远为假〞作为判断若条件句属于言域的隐性规范[2]，我们那么认为这也只是外表现象，关键在于“太阳从西边出来〞的说法具有特殊性，对于这句话显然不能按照逻辑命题意义理解，它的作用是叙述说话人“质疑〞的主观态度，体现了语句的主观性，如果能将主观性同言域联系起来，甚至将是否具有明显的主观化印记作为判别句子是否属于言域的内省化规范，无疑会为复句三域的研究提供全新的角度。

四、复句概念域的认识观对语法教学的实际意义

复句教学是对外汉语语法教学中的重要组成局部，其特殊性在于短语、句子界面上的句法结构内容并不凸显，取而代之的是小句间的逻辑语义关系获得了特殊的强调。初级汉语语法教学的任务是在留学生的知识库中建立汉语的根本句式观，并在实际应用中对汉语的各类句型，尤其是特殊句式能够做到有效提取、合理重建。在此根底上，中高阶语法教学对留学生在更大规模语段〔utterance〕层面上的解读能力提出了更高的要求，而复句正是此类规模语篇的主要表述伎俩。本文的研究说明，复句概念域的划分具有充沛的理据性，在具体的划分操作中，可以明确察看到一系列规律性表现，如将这些认识引入实际教学，无疑会使教学内容在深度上、广度上都得到相应的拓展。

第一，复句教学不应仅限于讲解“不但……而且……〞“虽然……但是……〞等配套同现〔或其中一方隐含〕的关系词语，更要引导学生关注前后语段间深层次的逻辑语义关系，复句概念域呈现的主要伎俩在于小句内外语篇环境的构造，鉴于此，可考虑贯彻语境教学法，在设定的特定情境下，用典型语例向学生演示小句间各类逻辑语义关系。为提高教学效果、加深学生的感性认识，也不妨考虑适度夸张，如将两种极端情况加以比照等。反过来，准确把握句间关系也正是避免关系词语使用偏误的基本。

第二，作为复句句式的无标记用法，“虽然……但是……〞等常序句的语用频率明显高于“……，虽然……〞等逆序句。根据语法教学的辨别频度原那么，理应将常序句作为教学重点，使学生明确其所叙述的典型语义。不过，对于逆序句也应给予足够的关注，此类特殊用法正是HSK汉语水平考试的重要考点。复句的逆序句往往表示由果及因的事理推断，要在知域里进行理解。因此，不妨将这一类型独自设为一个教学语法工程〔或“常序句〞下的子工程〕，在实际教学中应注意常序、逆序两种用法的区别，通过排列比照二者的典型语例，引导学生察看、领会前后小句间不同的语义关联性，从而使学生整体形成对本语法工程的直观印象。这局部内容应结合对HSK相关题型〔如单项选择题〕的重点训练来进行。

第三，复句教学应采用适当的方式发展，要淡化学术性，将与教学效果相联系的课堂可操作性作为首要原那么。具体的做法是，避谈“概念域〞之类的语法术语，贯彻任务型教学法，在教师的指导下，使学生在言语交际实践过程中，自主体会复句在不同概念域中的实际表现及各种情况间的细微差异，从而逐步培养学生对于概念域的语感，最终到达如下教学目标：使学生能够根据言语叙述内容的实际需要，在特定的言语情境下，通过对各类关系词语的合理运用，恰当地调控话语叙述的伎俩方式，进而熟练生成合格的句子〔复句〕。

第四，教学语法的工程设定有时过于精细，往往把话语层面上的每一类实际用法