互动交流多维反馈-课堂互动视角下的高中英语写作反馈策略江牡丹

互动交流，多维反馈---课堂互动视角下的高中英语写作反馈策略海丰县彭湃中学江牡丹【摘要】：本文试图从课堂互动的视角，探讨高中英语写作教学中教师如何基于课堂真实的交流环境，运用写作多维反馈策略对学生的写作作品提供有效反馈。通过师生互动交流，在写作的不同阶段，针对作品的不同方面，对作品进行同伴反馈，小组总结反馈，教师反馈及成果展示交流等多维反馈模式，优化反馈策略，以期解决当前写作教学中教师“批改作文”的单一评价模式所带来的写作教学问题，让写作者获得更多具体的支持，也更为自然地接受关于写作的建议，从而激发学生英语写作的动机，提高英语写作的信心和写作的能力。【关键词】：高中英语写作教学课堂互动视角反馈策略多维反馈模式一、高中英语写作教学反馈环节所存在的主要问题高中生的英语写作能力是高中英语学习的重要组成部分和语言生成能力的重要表现形式。然而目前高中英语教学中，写作成为学生感觉难度最大的一部分，学生从高一到高三写作水平进步缓慢，相当一部分学生甚至放弃英语写作的训练。相当一部分教师把英语写作教学定位为高投入低产出的活动，对该项技能训练重视不够、开展动力不足、练习频率不足。造成这种情况的原因之一是师生时常忽视了写作教学中写作反馈的作用以及写作反馈策略的运用。写作反馈，作为高中英语写作教学的重要环节和不可或缺的一部分，是为了促进学生写作，帮助学生更有效监控写作过程所提供的支持和评价手段。第一，它可以为学生提供与教师进行写作交流的机会。第二，教师的写作反馈可以给学生提供反思自己作品和进一步修正的机会，以便他们从教师的肯定性评语中看到自己的成绩和进步，从负面评价与建议中了解自己的不足和改进的方向。第三，写作反馈能为学生提供拓展“最近发展区”的机会，为不同水平和不同需求的学生提供适时适当的支持和帮助，使不同学生在写作上有所提高，从而增强写作的信心。写作反馈的以上功能并不难理解，但在教师的教学实践中却往往难以实现。不少教师认为写作反馈是一个技术性难题，因为它需要耗费教师太多的时间和精力，评价和尺度也令教师难以抉择，面对学生通篇的语言错误，如果全部修改，很可能打击学生的自信心；不修改，又担心学生一错再错。如何进行有效的英语写作反馈是长期困扰英语教师的主要问题之一。笔者通过对所在学校的英语写作教学为期三年的课堂观察，发现高中英语写作教学在反馈环节方面存在以下几个问题：

1.从反馈的参与者和形式来看，反馈主要由教师自己独立进行作文批改。由于批改作文耗时较长和劳动强度较大等主客观因素，给作文“打分”恐怕是省时又迅速的做法。但这种关于结果而非写作过程的反馈，显然不能为学生的写作能力的发展提供任何具体信息与具体意见。学生无法通过写作反馈来了解自己写作中存在的问题和改进写作的努力方向，学生缺乏对自己写作情况的分析能力，因此写作水平进步缓慢

。2.从反馈所针对学生的作品来看，教师评价所针对的主要是学生作品的初稿阶段，即学生尚未自行修改或让同伴相互修改的作品，而且教师很少要求学生根据教师的反馈来修改和重写自己的习作。对中学生来说，他们很难一次就写出符合要求的英语作文，因为写作是一个包含了构思、起草、修改、提高、定稿等环节的，不断提高、周而复始的过程，修改文章的过程就是写作的过程。只对学生的初稿进行反馈，往往意味着学生可能过早地结束写作。3.从反馈的内容来看，教师主要选择“修改语言错误”作为反馈中最为重要的的内容。在这种作文反馈的导向下，教师对学生的作文只反馈语法错误和缺点，很少反馈亮点。这意味着学生的语言错误不仅是教师教学的焦点，也是学生关注的焦点，有可能导致学生因害怕犯错而失去写作的信心，对教师的作文反馈提不起兴趣或不予理睬。这些写作教学反馈环节所出现的问题恰恰是阻碍学生写作水平提高的重要因素。因此，本文试图从课堂互动交流的视角，探讨高中英语写作教学中教师如何基于课堂真实的交流环境，运用多维反馈策略对学生的写作提供有效的反馈。二、课堂互动视角下，多维写作反馈策略的理论背景

事实上，写作反馈不仅仅是一个技术性问题，还是教师的认识问题。在传统的英语写作教学中，受“产品论”写作教学观的影响，写作反馈多是终结性“单维反馈”(Lo＆Hyland2022)，反馈以分数和简短评语形式为主。人们惯常使用“批改作文”来等同于写作反馈，“批改”似乎隐含着教师不仅要“批评”，还有义务“改正”，其所体现的是一种不对等的师生关系。教师充当纠错者角色，反馈的主要目的是纠错，长此以往学生会产生依赖性，成为被动接受者，而且极易受教师能力限制。近年来，国内外教师关于写作反馈开展了较多的研究，这些研究围绕教师反馈行为的本质、反馈类型的有效性(Kepner1991;Ferris＆Ｒoberts2022)、教师反馈和同伴反馈对比(Beason1993;Connor＆Asenavage1994)、反馈在学生认知发展过程中的作用(都建颖2022;谢晓燕2022)等方面展开。大多数研究结果认为单一的教师反馈不能真正提高学生写作水平，写作反馈应采取多种形式的师生互动，鼓励学生积极参与课堂教学，从而提高反馈的有效性和学生的认知能力。基于课堂互动视角下的写作反馈则表达着一种类似于“作者”与“读者”之间相对平等的关系（教师作为读者给出对文章的读后意见），写作反馈应基于课堂这一真实的交流环境，教师和学生共同构建英语写作反馈互动交流文化，教师充当“交流者”角色，在学生写作的不同阶段，针对其作品的不同方面，对学生的作品进行多种形式，多种参与方式的多维反馈模式。基于课堂互动交流视角下的多维写作反馈策略是为了促进学生写作，帮助学生更有效监控写作过程所提供的支持和评价手段，让更多的学生参与写作反馈，为学生不断地评价、反思、修正、提高写作能力提供可能。三、课堂互动视角下，运用多维写作反馈策略的教学模式在课堂互动交流的视角下，学生的写作是一个不断完善、发展和开放的动态过程，而不是产品完成的封闭过程。运用多维写作反馈策略，就是基于课堂这一真实的交流环境，在学生写作的不同阶段，针对其作品的不同方面进行反馈。多维写作反馈模式包括同伴反馈、小组总结、教师反馈和成果交流展示等多种参与形式相结合的教学模式。（一）同伴反馈

同伴反馈任务创建的小组，是一种使学习者更加注意语言输出的形式和意义的合作学习方式。合作形式下的同伴反馈作为一种二语习得的调节手段，使学生由原来教师反馈的被动接受者成为具有读者身份的主动评阅者，有利于完成语言认知过程中的任务，帮助学生产出与目标更加接近的语言输出，并内隐转化为学生自主及合作学习能力。互评小组内，处于不同层次结构或同一层次结构的不同方面的各学习主体在英语学习经验、思维方式、写作能力、表达特点等方面的差异性有利于优势互补，最终达到协同进步的目的。实施小组同伴反馈前，首先应该在组内进行有序结对。按照1A,

2B,

1C结构组建的互评小组进行同伴反馈时，笔者在实际操作中总结了两种较能发挥同伴反馈优势的结对方式。第一种是“两人行”模式:让A,C合作评改2B，2B合作评改A,C。第二种是循环反馈模式，A评改C，C评改B2，B2评改B1，B1评改A。笔者在学生正式评价同伴作文之前，先对学生进行示范培训，制定写作反馈的评价清单（如表1），目的是要学生在同伴反馈时理解并熟悉评价标准。然后，同伴按照内容、结构、语言形式等几个方面的具体评价细则，进行学生互评。在小组同伴反馈过程中，基于课堂互动交流，老师充当“交流者”在各组间巡回，为学生提供及时的支持和指导。表1：写作反馈的评价清单内容评价有明确的中心思想，从头到尾都围绕一个主题，每段都要为该主题服务。论据和例子有逻辑，有依据（如自己所经历或读过的事实），表达清楚。结构评价文章有开头、主体和结尾。主体段落的结构严谨，包含主题句、支撑细节和思想总结。段与段之间的衔接自然连贯（如能使用过渡firstly,secondly,however,furthermore等）语言形式评价没有严重的语法、拼写等语言错误。稿纸上有足够的空间修正自己的语言错误。字迹清楚，至少可以辨认。其他评价（二）小组总结

同伴互评结束后，小组四人依照评改细则，总结本次写作小组展现的亮点、优势及暴露出的问题、缺陷，形成一个评后报告并上交给老师。然后，根据本次写作的具体要求，结合组员的写作内容，展开头脑风暴，讨论整理一个二稿写作大纲(包括文章的主题、结构及支撑细节)。笔者认为在初稿后比初稿前进行写作思路讨论更具优势，因为这样会避免某些学生写作依赖心理的产生。同时，二稿是学生深思熟虑后的输出形式，讨论中，组员会各自呈现有关谋篇布局相对成熟的观点，真正实现信息互补。组员根据讨论结果，对自己的初稿进行全面综合性的修改完善，形成二稿，连同初稿及同伴反馈表交给老师。

（三）教师反馈

根据社会文化理论，教师和同伴均在‘最近发展区”(zone

of

proximal

development)中扮演“脚手架”(scaffolding)的重要角色，理应相辅相成。由于学生语言水平的局限，小组同伴反馈并不能解决所有的问题，教师深入细致的反馈信息对学生写作能力的提高起着非常关键的引导和促进作用。因此，同伴反馈不能完全代替教师反馈，只有把同伴反馈和教师反馈有机地结合起来，互补这两种模式孤立存在时的一些不足，才能达到更有效的反馈目的。基于课堂互动交流视角的写作反馈把学生的学习结果和学习过程作为促进学生主体发展的助力器，其目的是为学生提供有意义的信息反馈。因此，进行二稿反馈时，英语教师应该坚持“发展性评价”理念，更多关注个体差异，激发个体内在发展力。通过对学生的二稿与一稿的比对分析，判断学生的语言输出能力及学习特点，就作文语言形式和内容做出有针对性的反馈建议。对于写作能力强的学生，在肯定他们成绩的同时，应更多关注他们有待提高的空间。对于写作能力较弱的学生，注意充分肯定他们在原有基础上取得的进步，发现他们的闪光点加以鼓励。为让不同层次的学生都能不断体验进步的喜悦，教师使用的反馈语，应先表扬，后建议，最后鼓励的反馈方式。如（表2）书面反馈案例所示，教师充当“交流者”角色，做到表扬有具体对象，建议有具体针对性。最后，教师基于学生两次写作情况和小组上交的反馈报告，总结归纳作文中比较突出的问题和典型的错误，在班内集中讲解。表2（书面反馈案例）MyIdealhomeEveryonewanttoownidealhousethemselves.Inmyhearttheremusthavemanyroomssuchasbedroombookroom.Forthereisalotofbooksontheshelfandworkhardinit.Iverymindcleaningtheroomsogardenisveryimportantwhichshouldbedifferentoftreesandflowers.IntheendwhenafterworkhomeissittingbackandrelaxingIhopethatmydreamcometrueassoonaspossible.教师反馈语：你的开头和结尾都写得挺好。你可以用一个形容词来定义你理想的家吗,比如，你理想的家是“温馨的”，还是“宽敞的”？你可以将文章分为几段来写吗？比如每一段分别说明你的理想之家的某一特点，如最理想的房间及特点，你认为理想的原因等。注意句子的完整性和段落之间的连贯性，如：句Forthereisalotofbooksontheshelfandworkhardinit.和句Intheendwhenafterworkhomeissittingbackandrelaxing你觉得这两句缺了什么呢？你想表达的意思清楚吗？这次的作文比上一次有了进步，继续努力，加油！期待你的下一稿。（四）成果交流展示

反馈的有效性最终取决于学生是否对反馈作出恰当反应(即:反馈之反馈)，而改写则是检验反馈效度的重要途径。在基于教师和同伴反馈的一次次重写中，学生的语言错误得到纠正，写作技巧得到巩固。在反馈的最后阶段，学生根据教师反馈信息，再次修改文章，形成三稿，每小组推荐上交一至两篇作文，老师从中挑选出优秀的文章展示。展示的方式有多种，可以通过班内朗读、在教室墙壁上创设‘习作赏析”手抄报（如图一，图二）、编辑英语作文集锦等，为学生搭设展示写作才能的平台，挖掘竟争的推动力，鼓励先进，使其继续保持积极行为，同时督促后进，找到差距，奋力赶上，实现协同进步。

（图一）（图二）四、结束语

基于课堂互动视角下的英语写作，运用多维反馈策略，坚持以学生为中心，以课堂系统的整体、协同合作作为教学活动的出发点和归宿，将教师反馈和同伴反馈有机地结合起来，充分发挥各种反馈模式的优势，实现写作反馈的科学性、发展性和实用性，有效地提高了学生英语写作兴趣和水平。笔者通过问卷访谈、写作任务等方式，定性定量分析表明：经过细致深入的示评培训及同伴反馈过程中老师适