双减背景下超越范式重构课堂教学的思考

双减背景下超越范式重构课堂教学的思考

前言：双减”是一场教育的重大转型，“减负”是为了

“增效”，这是一次革命性的教育大变革，是要重构我们习以

为常的传统教学模式。

“双减”的目的，不仅仅是简单为了替学生减负，而是要

让教育聚焦学生的全面发展，更重视学生的核心素养的生成与

身心健康的发展。减的是无效低能的题海训练，要变革的是被

动低效，延时加量的课堂教学。

“双减”的最终目的，仍然是要不断提升我们的教育质

量，而不是降低我们的教育标准。只是这一质量不是通过加班

加点、补课延时，以牺牲师生家长的身心健康，单纯地去追求

“考试成绩”的那种单面分数指标，只有能全方位衡量孩子成

长发展的各项重要指标，才是真正的教育绿色质量。

可要追求这一绿色质量，要从最基本的日常教育单元着

手，每天师生共享共生的课堂，才是“双减”能否真正落地的

关健之处。

“双减”是要给学生留下一定的自我空间，让他们有更多

的个体发展的选择与尝试，改被动式的“管、卡、压”到主动

式的自我认知和自主发展。教师的教，要从原有简单的知识传

授过渡到“赋能驱动”，学生学习的动能，由外在“考试”的

压力转化成探索发现自我与世界的内驱力。

“双减”给老师、家长的挑战，实际上是从以前过度依赖

“时间维度变量”转型为更注重教育教学的内涵发展，让教与

学的双主体都能聚焦自身内在素养的提升，以确保真正的绿色

育人质量。

现代主义范式奠基于形而上学二元对立、理性主义、总体

化的理念和线性、超稳定、封闭、静态平衡的思维方式，后现

代主义哲学对现代主义的有力解构提示我们，正是由于理论工

作者、教师和教育改革决策者囿于这种现代范式去认识、实施

和改革课堂教学，导致了传统课堂教学问题难以得到根本的解

决。而后现代主义理念和思维方式自身的问题也使其无法独立

解决课堂教学问题。重构本身就意味着避免非此即彼，拒绝彻

底的颠覆。重构课堂教学首先需要超越这两种思维范式的束

一缚寸O

一、超越现代主义和后现代主义

对于从学理上解决课堂教学问题来说，无论是现代主义范

式，还是后现代主义范式都存在自身的优势和不足，需要辩证

地看待这两种思维方式。在现代主义范式的统治下，人们相信

课堂教学可以用一种对立性的、理性的、总体性的、线性的、

因果性的方式看待，因此，追求的是一种可控的、量化的、稳

定的、封闭的有序。然而，现实宣告了这种范式的荒谬。

后现代主义范式为重构课堂教学提供了新的视角，为超越

现代范式重新认识和实践课堂教学提供了极大的启示，但这种

范式同时也存在许多缺陷，不能完全依靠它解决课堂教学问

题，比如后现代主义范式倡导多元视角，这种倡导可以使课堂

教学的研究迅速繁荣起来，但各研究视角由于运用完全不同的

认识尺度、研究方法、分析框架、概念来审视和理解课堂教

学，彼此之间缺乏一种有机的联系，使课堂教学的研究较为繁

杂和支离；后现代课堂教学研究重理论轻实践、重批判轻建

设，使这种课堂教学理论难以真正落实到课堂教学中，削弱了

对现实教育世界变革的作用力度和可能性；而为了摆脱传统课

堂教学的权威、控制等问题，后现代主义教育家要求尊重课堂

教学的不确定性、多元性，尊重学生的差异，这也为客观的课

堂教学评价设置了天然的屏障，容易使教师无所适从。

对于课堂教学中的现代主义范式和后现代主义范式，不应

该把二者置于对立的位置，只能择其一而为之，实际上，是现

代主义课堂教学自身的严重问题构成了课堂教学后现代范式存

在的依据，也正是对现代主义课堂教学的批判，奠定了用后现

代范式思考课堂教学的理论价值。后现代课堂教学研究要批判

的并不是现代主义课堂教学的存在，而是它的霸权，不是它的

优点而是它的局限。因此，重构课堂教学吸纳这两种范式的合

理内核，并超越这两种范式的局限，才能避免从一个极端走向

另一个极端。超越现代范式和后现代范式重构课堂教学，意味

着打破师生间的对立，构建一种平等、对话、宽容、理解的师

生关系；意味着认识到课堂教学不等于其组成因素的简单线性

相加，而是这些因素相互作用构成的一个系统，课堂教学的发

展必须符合系统运行的规律，因此课堂教学必须保持适度的非

线性、开放性；意味着拒斥课堂教学的完全“他组织”，转而

承认课堂教学是由教师和学生创造的，蕴涵着“自组织”的精

神；意味着重新看待课堂教学的因果性和可预测性，正视课堂

教学所存在的偶然因素、不确定性和无序的价值；意味着着力

构建一种动态的、适度开放和有序的课堂教学，来激发学生的

自主性、探究性和创新性。

二、超越教师中心和学生中心

超越意味着反对传统课堂教学以教师为中心，同样也反对

建构主义主张的课堂教学以学生为中心，只有彻底解构传统课

堂教学中对立性的师生关系，重新构建一种相互尊重、相互信

任，从对立走向平等、对话、宽容、理解的师生关系，才能真

正实现课堂教学的应然价值。

1.平等。毋庸讳言，狭义认识论的主客体分析框架强化了

对教师权威的信仰，以至于至今仍有教育学者认为在教学或整

个教育活动中，师生关系不应是人与人、民主平等、协作伙伴

关系。然而，教师权威和师生平等其实并不相悖。教师应在知

识教学和课堂管理中适当树立自己的威信，但在人格上，在情

感交流中应是与学生平等的，而且正是这种平等才能真正实现

教师的权威。真正的权威建立在受支持的基础上。缺乏平等意

识的教师是无法走进学生的内心世界的。如果学生对教师只有

“畏”，没有“敬”，教师在学生眼中只有“威”，没有

“信”，这种权威又有何意义?实现师生平等意味着教师必须

尊重学生。学生是有自己的意识、经验、情感的“人”，教师

要信任学生，相信学生有自我探究、自我实现的愿望和能力，

在教学中，给学生提供发现、创造和实现自我价值的机会。

2.对话。教师不仅要教给学生知识，更要培养学生情感方

面的品质，而只有对话，才能使教师和学生在精神层面实现相

互沟通。师生关系不应是单向的、单纯信息性的，而应是双向

的、交互作用的对话。正如后现代主义教育家多尔所说：“在

这一新的后时代，我坚信，我们需要探索并尊重彼此的思想与

存在感……为此我提倡一个以会话一一对话性会话一一为核心

的课程”。而目前一些课堂所采取的“对话法”只停留在通过

提问引导学生“发现”显而易见的、惟一的正确答案，这并不

是真正意义上的对话。真正的对话不在于要证明一种立场的正

确性，而是要将不同观点联系起来，从而通过积极地参与对方

的思想而扩展自己的视界。因此对话不是为了消除差异，而恰

恰是在尊重差异的基础上通过对话寻求真知。实现对话要求师

生关系发生根本性的转变，要求师生双方内心世界的敞开，对

对方真正的倾听和接纳。教学不再是有知识的教师教授无知的

学生，而应更多体现为师生共同探索、相互影响，教师应更多

作为一个学生的倾听者、交谈者，而不仅仅是一个讲解人，教

师和学生共同成为课堂教学的开发者和创造者，而不仅仅是实

施者。

3.宽容。所谓宽容，就其实质而言，就是对待异己的观念

和信仰持公正、理解的态度，在不妨碍他人的前提下，容许别

人自由地行动和独立思想。宽容的师生关系是实现创新教育的

前提。正如人本主义心理学家罗杰斯所说，心理安全和心理自

由是创新的前提，这就要求课堂氛围必须是宽松的、自由的，

而只有宽容才能创造这种和谐气氛。如果缺乏宽容，教师对学

生提出的独立的见解就会无动于衷，视学生的要求为挑衅，视

学生的个性为另类。宽容的真谛就是尊重差异，教师应该宽容

学生在知识和行为上的偏差，理解、帮助而不是打击学生，也

惟有如此，才能赢得学生的宽容和尊敬。

4.理解。师生关系归根结底是一种交往关系，而交往的追

求就应是一种相互理解。教师的使命就是帮助学生理解历史和

文化，理解他人，理解自己。如果学生对教师的教学无法理

解，那么连单纯的知识传授都难以成功，而且教育的意义不在

于把知识灌输给学生，而是在于引起学生自我探究、自我实现

的追求，在于对学生进行整体的精神建构。没有理解，教师就

无法对学生的精神发展起作用，只有相互间的理解才能使教师

真正成为学生的引路人。实现理解要求教师创造积极的师生关

系，使学生获得人际关系的积极体验，引导学生的精神成长，

这就意味着教师的职能不仅仅是传授知识，而是更多地创造师

生交往，使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊

重、信任、同情、宽容，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和

建议，形成积极的人生态度与情感体验，受到精神的教育。理

解是相互的，学生也应该体谅教师的辛苦，信任教师，愿意向

教师敞开心扉，因此理解必须建立在师生平等、对话、宽容交

往的基础上。

三、超越线性与非线性

一个线性系统是通过两个重要的假设来定义的。其一是有

关线性因果的假设，即原因和结果是按比例相关的。线性课堂

教学的机械模式表现的是相信严格细化的评价指标应该完全指

向明确划分的教学目标。第二个假设是整体为其部分之和。因

而，一个线性系统总是与简化或还原密切相关，对整体的理解

正是通过把系统分解成各个独立的部分而产生的。这种简化论

在传统课堂教学观中占据支配地位。非线性显示的是动态系统

相互联系的本质。在一个非线性系统中，因果之间的关系是不

对称的，所以初始条件中一个微小的变化或干扰可以导致一个

不成比例的巨大变化。

只要认真地反思一下课堂教学系统的特征，就会发现课堂

教学系统不仅不能还原为其各个组成部分，而且课堂教学也并

不总是一个因果完全对称的系统，课堂教学中常常发生“有心

栽花花不开，无心插柳柳成荫”的情况。课堂教学中存在许多

微妙的偶然性，如教师的身心状态、学生的兴趣状态、桌椅的

摆放，甚至采光和照明的调节等等都会影响课堂教学的质量。

更何况对每一个学生而言，他们从课堂上得到的信息更是与个

人的特质直接相关，这些都使课堂教学呈现出混沌的特征。因

此，课堂教学无疑具有非线性系统的特征。那种单纯线性的课

堂教学显然忽视了课堂教学中存在的各种“扰动”变量，因而

缺乏灵活性，在课堂教学环境发生变化时，就会成为课堂教学

系统变革的阻碍。

课堂教学系统的非线性特征还表明，必须根据“整体观”

重新考虑支撑传统课堂教学的基本原则一还原主义。课堂教学

系统不等于其内部各因素的简单相加，构成课堂教学系统的各

个子系统及因素是在相互作用中决定课堂教学状态的。传统课

堂教学理论设计了许多的教学原则、教学策略，这其中就蕴涵

着这样一种思想：课堂教学的最终效果是可以预测的，而且，

课堂教学也可以通过简化法加以控制，该法将一个教学系统分

解为可以控制的部分，如教师、学生、教学内容、教学方式方

法等。传统课堂教学理论热衷于探讨教师和学生究竟谁该主宰

课堂，教学过程究竟应该分几个阶段，教学究竟有几个规律，

教学评价到底采取百分制还是等级制等等。学者们热切地从国

外引进了从教学目标到教学评价的关于课堂要素的各种最新学

说，期待它们能使课堂教学焕然一新，然而，事实证明这些努

力并未给课堂教学带来根本的变化，大多数学生在课堂上依然

像一个旁观者。这些改革之所以会失败，是因为它忽视了课堂

教学是一个整体系统，单纯地改变某个环节、某种因素并不能

使其得到根本的改善。当前必须换一种思维方式看待课堂教

学，正确地认识课堂教学的非线性特征，用一种系统的、整体

的方式重构课堂教学，可以把改革课堂教学的某一部分作为突

破口，但这种改革必须得到其他环节或因素相应变革的支持，

否则只能徒劳而返。

课堂教学必然具有一定的组织性和计划性，不可能是完全

的非线性。我们反对的是线性思维方式对课堂教学的完全桎

梏。超越线性与非线性，意味着教师更应把课堂教学视作师生

共同构建的、生成性的系统；意味着课堂教学目标不应是过于

细化和固定化的，而应是较为概括的，在教学过程中逐渐细

化，并允许根据教学过程调整目标；意味着教师对课堂教学的

设计应重在创建一种能提供不平衡与重建平衡的教学环境，也

就是说，教师应将课堂设计的重点放在吸引学生参与教学过程

并在其中领会与评价该过程的各个方面，帮助学生把新知识纳

入到原有知识结构中。

四、超越平衡与非平衡

后现代主义教育家多尔说：“在现代范式中，稳定性、外

部控制、先验的原初实在都被视为是自明的。但在后现代范式

之中，没有什么是奠基的，所有的都是关联的。但至少有一个

概念看起来是基础的一自组织……我相信，过程一尤其是自组

织过程一是后现代转变性教育学的根本要素。”自组织原理指

的是，开放系统在系统内外两方面因素复杂的非线性相互作用

下，内部要素的某些偏离系统稳定状态的涨落可能得以放大，

从而在系统中产生更大范围的更强烈的长程相关，自发组织起

来，使系统从无序到有序，从低级有序到高级有序。自组织理

论是一种观察世界的新的方式。从前，混沌、无序和复杂性被

看作是负面的，是对事物发展的限制，是有待于过滤或克服的

噪音。但自组织理论揭示了在无秩序中隐藏的秩序，揭示了无

序和秩序是如何共存的，使人们看到了无序、混沌产生着新的

秩序模式：秩序源自混沌。自组织理论认为，任何系统都以三

种势态客观存在着，即平衡态、接近平衡态和远离平衡态。在

平衡态和接近平衡态线性区，系统处于稳定状态或趋于稳定状

态，不可能产生自组织现象。当系统远离平衡时，平衡态病已

失去意义，才可能通过涨落或突变进入新的稳定有序状态，形

成新的稳定有序结构。因此，非平衡系统可以从混沌无序中创

造有序。

由此可见，要使课堂教学摆脱完全“他控”的状态，体现

出自组织的特征，就必须使课堂教学适当处于非平衡状态。首

先，必须打破以往静态平衡的课堂教学观。以往课堂教学所遵

循的忽略、压制、排除一切来自教学过程中的干扰的作法，恰

恰是使其处于死寂的平衡的致命问题。许多教师过于强调对课

堂教学的控制，认为无序是对课堂纪律和自身权威的破坏，认

为要使课堂有良好的秩序和效率，就应该减少学生犯错误的机

会，因此除了那些成绩好的学生外，大多数学生在课堂教学中

都处在静音状态，试问，在这样的课堂上，学生连发出自己声

音的机会都没有，又何谈培养探究意识，发挥创造力呢?事实

上，系统只有在非平衡的状态下，才可能通过自组织走向新的

有序，课堂教学系统更是如此。课堂教学的终极使命是使每一

个学生学会认知、学会做事、学会合作、学会生存，成为能掌

握自己命运的主体，而不是惟命是从，陷落于沉默的大多数

中。要改变静态课堂，教师必须从厌恶无序