新课标背景下的文本解读观及其教学引领研究

新课标背景下的文本解读观及其教学引领研究摘要：在文本解读研究领域，曹明海先生最早创立文学解读学，深刻阐发文本解读观的变革，构建了“寻求理解与自我理解”的文本解读理论。其主要观点包括文本解读建构观、文本构成体制的诠释观、文本视野融合的对话观、文本有机统一的整体观等。随即，他将文本解读理论运用于语文教学研究，强调文本解读的“教学建构”“体制诠释”“视野融合”的解读对话等，拓开了文本教学解读研究的新境域，引领了文本教学新的思路和方法。关键词：曹明海文本解读观解读建构观解读对话观文本整体观曹明海先生是当代中国文学解读学的创立者。1997年，他的专著《文学解读学导论》由人民文学出版社出版，作为中国社科院国家社科基金“七五”重大课题“文艺新学科建设丛书”之一，颇受关注。《光明日报》《中国图书评论》刊发书评，称之为“我国文学解读理论研究的一部开创之作”。此书全新阐释了当代文本解读观的转向，创立了文本解读建构观、文本解读对话观，诠释了文本构成体制及文本有机统一的整体性，形成了较完整的文本解读理论体系。本世纪以来，曹老师随即将他创立的文本解读学理论运用于语文教学研究，提出并引领文本教学解读的一系列创意性观点，开拓了文本教学解读研究的新场域。这些年来，我追随曹老师的文本解读理论，阅读他的著作，参与编写《语文教学解释学》等书稿，深受他文本解读理论的启迪和滋养，并以此为选题完成硕、博论文和相关课题的研究。同时，作为有多年语文教学经历的我，又深切地感受到曹老师的解读学以及基于解读学所形成的文本教学思想，对我与不少对语文学者的教学研究与实践具有切实的引领作用。一、文本解读转向的建构观在九十年代改革开放的大潮中，曹老师在《文学解读学导论》中对文本解读观的重大转向作了深入阐述，也在《文学评论》刊发长篇论文“当代文本解读观的变革”，指出其变革重心是从原来的“作家—作品”转向“文本—读者”，即从注重理解作者的原意转向文本意义的自我建构，强调读者的创意性解读。在文本解读观转向的这种背景下，他首先提出了文本解读建构观，认为“解读不是复制文本，而是对文本的建构、意义的创生”，“是将文本从静态的特质符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一可能的途径。”他强调，文本解读的本质是“寻求理解和自我理解”。所谓“寻求理解”，就是在解读文本过程中探求作者的原意，在理解文本的过程中，实现文本意义的具体化；“自我理解”重在读者的独到体验，是对文本意义的自我建构，即化文本的意义为自我的意义、化文本的世界为自我的世界。在后续出版的《理解与建构：语文阅读活动论》《语文教学解释学》等著作中，曹老师将文本解读建构观引入语文教学研究，生成了文本解读的“教学建构观”。所谓“教学建构”，就是教师引导学生在文本解读中寻求理解和自我理解、建构文本的意义。实际上，“教学建构”强调的是文本的教学解读，包括教师以服务教学需要为目的的解读和教学情境中以发展学生解读素养、提高学生解读能力为目的的教学引导。在曹老师看来，文本解读的“教学建构”重在激发和培养学生解读文本、建构意义的主体性和创造性。第一，把学生作为文本意义的建构者，即引导学生在文本解读中主动自我体验，实现对文本的创造性解读。曹老师指出，教材中的一篇篇课文，在未经学生解读时不过是一个个没有生命的文字堆积物，但是经过学生的解读和意义建构后就不同了，它们转化成为一个个生动活泼的生命体。可以说，学生的解读是赋予文本以生命、生成文本意义的动态过程。从这个角度说，在教学中，任何一个文本的解读，都是学生参与其中，以其体验、思维、感悟等个性化要素参与建构文本意义的创造性活动。教师不只是引导学生在文本中“寻求理解”即探求作者原意的“审美性解读”，更要关注和启发“自我理解”即作为学生“独到体验”的创造性解读。正是学生的“创造性解读”，成为教师创意教学的构成要素。因而，曹老师提出的教学建构观改变了传统教学中文本之于学生、知识之于学生的单向传递观念，使文本教学成为引导学生利用已有知识经验创造性解读文本借以培养和发展其理解力、创造力和想象力的建构性活动。第二，把学生作为解读体验的参与者，即引导学生在文本世界中建构自我世界的过程，也是实现个体心灵陶冶与精神发展的人文化成行为。在教学中，曹老师强调学生在文本解读中的“体验”，认为解读体验是对文本意义的“深层领悟”，是“一个生命进入另一个生命的主体情感传导活动”。他认为，文本教学就是一种体验性教学，是引导学生体验文本的语言、文本的世界，体验作者的生命意识和情感激流，进而获得心灵的启迪和“生命的再生”的活动。从这个意义说，教材中一篇篇文质兼美的课文，不是外在于学生的陌生客体，而是充满深情召唤学生参与意义建构和生命体验的伙伴。所以，曹老师强调，我们不能简单地把语言、把课文当作学生获取知识、提取信息的工具，“以知性分析的方式进行肢解分割，而应该诉诸学生语言建构的体悟、语言运用的体验。这种体悟与体验也就意味着亲历生活参与，亲历生命活动。”可见，教学情境中的文本解读，就是让文本的语言文字经由学生的深度体验化为其语言运用、思维发展、文化自信、审美创造等核心素养的意义建构活动。二、文本构成体制的诠释观什么是文本的构成体制？曹老师认为，文本的构成体制是指文本的构成形式，即文本多维多层的营构系统。文本解读作为一种感悟理解活动，重在诠释其营构体制系统，深入透视其内在的艺术精微，对文本的品质和形式技巧进行细读解析。曹老师指出，对文本形式的解读不能割裂内容与形式，而是要把文本形式的形成过程同时看作是内容展开的过程，始终在二者相互融洽、交互作用的意义上来探究和把握文本营构的特点和规律。对文本的解读也不能限于作品的既定形式，还应当包括对文本生产方式的把握，将作者从创作准备到创作结果的整体过程中的动态审美系统揭示出来，如作品的表达功能和独有特征等。因此，文本解读不能只是单一性的形式分析——把文本营构系统及其内在的稳定性的联系割裂和分解开来，化为一肢一爪、一截一块的形式技巧，而是要把文本作为一种血脉灌注的有生命的“完形”整体，透过文本构成的外部现象深入其内部的营构世界，进而发现和诠释文本的内在营构特征及其艺术精微。在把握文本构成体制的基础上，曹老师指出要注重分析文本的信息系统。实质上文本是对作者的生活体验和心灵情感的传达，其传达系统包括语言组合体系、艺术形象体系、表现形式体系三个子系统，分别传输三种类型的信息，即语义信息、象征信息和结构信息。语义信息的诠释，就是对文本语言载体自身信息的诠释。文本是以语言为基本材料构成的信息系统，一首诗，一篇散文，或是一部小说，作为由特殊语言符号系统构成文本，首先表现为它的语言体式即语言材料的组合方式。所以，文本的语义信息，其实就是指语言载体自身所包含的意义。如对构成文本的字、词、句、语段、修辞手法等的理解和分析等，就是对语义信息的诠释。象征信息的诠释，就是透视文本构成的内在蕴涵，即它所包含的思想、情感、精神和义理等，也是对文本深层意义和价值的揭示。三是结构信息的诠释，就是文本构成的各种因素之间的关系诠释，或者说就是对文本构成形式的诠释。诸如意境构成的方式，景物描写与刻画的相互作用，主要人物和一般人物之间的关系，内在意义与表现形式的统一等，都是结构信息诠释的内容。他以戴望舒的《雨巷》为例说，其主题情思、审美意蕴就内涵于由多种形式因素构成的复合体中，包括轻缓舒徐的节奏音调、语感流向和意象运动的回旋感，以及暗示出来的缠绵悱恻、凄迷徘徊的情绪等，所以其结构信息就是由语言、语象等各种因素融合而成综合体。可见，对结构信息的诠释不可离开文本的意义内容，只有把二者的诠释融合起来，才能真正领会其内在的艺术精微。在教学意义上，曹老师把师生解读的文本称为“教学文本”，亦即“为了教学”“适用于教学”的文本，强调的是在特定教学场域中以引导学生学会解读、发展其解读素养为目的教学把握和教学解读。在新近出版的《语文课程的根与本》中，他以不同文体的教学为例，讲解诗歌教学如何教给学生把握“造言”语用信息、小说教学如何教给学生理解特定的形象构成和叙述视角等解读方法。从中可以看出他对文本语言文字和构成体制的高度重视。他强调，文本教学一刻也不能脱离文本构成的语言本体，必须坚守语文的“根与本”，即以文本为本、以文本为要，以文本语言的感悟品味为根本。他说：“根植于教材文本的世界，语文课才能是有血有肉的、实实在在的，教学内容才是会具体的、确定的。”他从不同文体的特征出发阐发教学文本解读的内涵和意义，要求教给学生辨识不同文体、解读文本的具体方法，包括：把握和分析由语言组合而形成的“语义信息”、经由不同文体的特定要素（如诗歌的意象、意象群，小说的人物、事件、情节、场景等）构成的“象征信息”，以及在形式与内容的完美融合中所形成的“结构信息”等。曹老师关于文本构成体制的教学解读和教学要求语重心长，有助于匡正脱离文本的“伪语文”“超语文”“泛语文”等教学乱象，推动语文教学回归“根与本”。正如他所强调的，只有立足文本、把握文本的构成体制，才能引导学生进入文本语言构成的世界，深层领悟蕴含在语言文字深处的意义，把握文本构成的语言形态及其负载的“意味世界”。基于文本的构成体制，他指出“教文本”与“用文本教”的辩证统一性。“用文本教”，体现出“教师即课程”的主体意识，教师可以根据具体教学情境和学生学习需要对教学文本加以改造、重组和加工。但是，对教学文本的改造并不能安全依赖于教师的主观任意，而是要充分考虑教学文本的特点、构成体制和学生的经验、学习需求等，也就是，教学文本的改造必须以文本为基础，以满足学生的学习需要为目的。正因如此，曹老师强调“教文本”是“用文本教”的前提，并进一步明确“教文本”的内涵：教师要在对文本“语体形态”“语象世界”“语义体系”的教学解读中确定适合于学生的教学内容，学生要在教师的引导下把握文本多维多层的营构系统，建构起文本的意义世界。三、文本视野融合的对话观何为“视野融合”？就是在解读过程读者视野、文本视野各自不断延伸、拓展的情形，也是二者经由解读所实现的交织和融合。一个文本自其诞生之日起就处于视野的不断融合中，因而也就处于意义的不断生成之中。“自从有了《诗经》《红楼梦》，便有了无休无止的意义求索，皓首穷经而终不能穷尽”。可见，文本的视野融合就是它持续不断的意义生成。从读者的角度看，视野融合也是读者视野在文本解读中实现的自我调整、拓展和提升。文本解读，既是文本、读者各自视野的拓展，也是二者致力于达成视野融合的对话。曹老师深入阐发了解读对话的特点和发生过程。他认为，由于读者与文本在交流中不能实现直接互动和各自观点的检验及相互修正，因而是一种不对称的对话。但正是不对称的对话，才让读者产生一种“通过文本的语言性功能建构新的对称与平衡”的愿望。一个文质兼美的文本，总是有其空白点和否定性。空白点吸引读者的想象性填补，而否定性以其对读者既有经验的否定而实现互动交流，这就是文本召唤读者参与对话的动力性特征——召唤结构。文本空白点所具有的关联性要素有意或无意的中断，如语句表达的多义性、隐喻性、象征性，结构安排上的空缺，叙事线索或情节的省略或中断，意境上的“味外之旨”“韵外之致”等，都体现出文本召唤读者与之对话的动力性特征。读者面对文本的“否定性”，因其已有经验、惯性思维、所熟悉的解读规则等被否定而转换一种思维方式或解读方式，从而生成文本新的意义、达到新的解读深度。“面对着由召唤结构所构成的一个动态、开放、凝聚着无限意义生成可能性的文本世界，我们要走进文本设定的世界，感受作者的热情召唤，从而积极地填充文本的意义空白，建构文本的意义。实际上，这是读者与文本的对话。”在语文教学研究中，曹老师最早引进“召唤结构”概念，并由此构建起他的对话教学理论，指导硕士生、博士生以此为题完成了一系列论文。他指出，文本中的空白点、未定性和不确定之域，既是学生与文本的对话场域，也是学生、文本、教师的对话空间，文本教学就是一种多重对话。其中，学生与文本的对话则是实现意义触发和生成的基础，而其他层面的对话是则由这一对话引发和推进。实际上，曹老师指出的学生与文本的基础性对话，强调的是学生对话文本的主体性、创造性，是对文本意义的主动参与、反应和创生。具体来说就是，面对一个文本，学生不断地向文本提出问题，然后又根据字里行间的线索或暗示寻求可能的解答，在不断的提问、寻求解答的过程中，经由联想和想象填补文本的空白、建构文本的意义，或者经由文本否定的“痛苦”实现自我视野和理解能力的提升。这是学生以其知识经验对文本空白点、否定性作出的积极响应。曹老师还对其他层面的对话提出他的见解。他认为，在构成多重对话的文本教学中，对话的各方是平等的，每一方都具有表达自己独特思想的权力，但同时又在倾听对方中互动交流，从而达成多重对话的相互理解即上升为更高层次的视野融合。可见，曹老师的“教学对话”观既与他的“解读对话”观一脉相承，又体现出他对教学对话的独到认识和辩证性思考，有助于将那些“绕过学生”和“脱离文本”的“虚假对话”区别开来，实现教学对话的本真意义。四、文本有机统一的整体观文本是按照一定的体式营构起来的，能够传达一种主体精神、结构完整、首尾贯通的书面语言形式，是一个由语言、结构、功能所组合而成的有机整体。文本的有机整体性包括语言体式和语义内容的统一，总体精神、整体框架和局部意义的统一，表层形象和内层意蕴的统一等。实际上，曹老师在谈到文本的构成体制时，就已经指出文本作为多维多层构成的生命整体性：一是形式层即“语体形态”，是“由语言组合而形成的句群、语段到篇章结构及其整体营构的秩序与节奏形态”；二是再现层即“语象世界”，即“用语言构出的气象与画面、意象与境界”，“充满生气的艺术图像和审美空间”；三是表现层即文本内在的“语义体系”，即文本的情感和理思、精神与境界、灵魂与风骨、思想与生命，是文本所含的情思与义理的总和。三个层次在相互依存、相互联系中共同构建起文本的完整世界。正因如此，他强调文本解读要遵循整体性法则，把文本看作一个血脉灌注的完整生命体来看待：既要从语言体式着眼来把握思想内容，又要通过思想内容的理解来分析其语言体式。解读就是由外而内、由内而外，由综合、分解、再综合的整体性、反复性把握而实现的深层性意义开掘和建构的过程。立足文本的有机整体性，曹老师提出文本解读的整体性教学要求。他认为，文本教学要引导学生从语言体式与思想内容、整体与部分的有机统一来解读文本，既不能脱离文本架空分析，也不能陷入寻章摘句式的教学误区。一个词、一句话、一个片段，之所以是“精彩”的，就是因为它巧妙地融合在文本整体中，成为构成文本生命整体必不可少的有机组成部分。如何进行文本的整体性教学呢？曹老师指出，既要教给学生“拆”的方法又要教给学生“装”的方法：拆，就是分解，就是局部的具体分析；而“装”就是综合、统整，就是以联系的、全局的眼光来把握文本的整体构造。一个文本，只有经过学生整体、部分、整体，综合、分析、综合地反复揣摩、把握，才能显示出“活”的整体生命力。他说：每个部分都寄寓在它的有机整体之中，“各个构成部分之间相互牵引，彼此联系，牵枝则联全树，击腰则首尾皆动。”由此看来，在文本教学中，语音、语调、节奏，字词、句段等每一个局部的、具体的要素，都不应当作孤立的分析，而是要引导学生在在与其他要素的有机联系中，在整体性理解中，把握其一环紧扣一环、牵一发而动全身的艺术魅力。正是从文本解读的整体性教学观出发，曹老师深刻阐述了“言语形式”与“言语内容”的有机统一性。在教学中，该教给学生“言语形式”还是“言语内容”，是一直困扰语文教师的现实问题。对此，曹老师指出，在文本教学中区分言语形式和言语内容，是二元对立思维的表现，容易导致文本教学的片面性。他认为，言语形式与言语内容是不可分割的有机统一体。一个文本，从“语体形态”，到“语象世界”，再到“语义体系”，本身就是一个多维多层的生气灌注的生命整体。文本教学，要引导学生从文本外层到内层的层层透视，又要从内层而外层的层层拓展。他说：“从文本整体的外形透视内核，看语言载体何以层层负载着语义内容的传输，即因文悟道；同时，又要从文