第三讲教师个人专业发展计划的制订

教师个人专业发展计划的制订从一个案例谈起

X老师做了将近40年的教学工作，可直到退休的时候仍然讲不好课，他的课一直都没有什么很大的改变，是学校出了名的不为学生欢迎的教师。而与其同事且只有9年教龄的小郑老师的情形却很不一样：郑老师刚参加工作的时候，她的教学也不为学生所欢迎，学生经常在上课的时候捣乱，甚至有一次去上课时被学生拒之门外。这件事对她刺激较大，但庆幸的是她能从这件事中对自己的教学进行深刻的反思，而不是简单地抱怨学生或者自暴自弃。郑老师在以后自己的教学中主要做了这样一些事，听其他老师的课（不仅听专家型教师的课，也听新手教师或类似X老师这样老师的课），邀请同行听自己的课，阶段教学结束前向学生征询教学意见，每次教学结束后作教学反思记录。这样坚持做了5年之后，小郑老师的课有了明显的长进。工作只有9年的她现在成了学校的教学骨干，也是全校范围内师生一致认可的优秀教师之一。

案例给予的启示1.要有成为好教师的需要2.教师的专业发展是一个有意识的过程3.教师的专业发展是一个持续的过程4.教师的专业发展是一个系统的过程5.教师的专业发展有赖于教师的实践并表现出一定的阶段性一、教师自我专业发展需要和意识（一）教师自我专业发展需要和意识的意义自我专业发展需要和意识是教师自我专业发展的内在动力。自我专业发展的需要和意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它可增强教师对自己专业发展的责任感，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。当教师在自我专业发展需要和意识下成为具有自我专业发展需要和意识的教师，才可能有意识地寻找学习机会，才可能明确自己到底需要什么、今后朝什么方向发展以及如何发展等，才可能成为一个“自我引导学习者（self-directedlearner）”。在教师保持自我专业发展的需要和意识的前提下，经过一定时间专业生活的积累，还可逐渐形成自我专业发展能力，为教师进一步专业发展奠定基础，并成为促进专业发展的新的因素。（二）教师自我专业发展需要和意识的构成教师的自我专业发展需要和意识，按照时间维度，其内容构成至少包括三方面：1.对自己过去专业发展过程的意识2.对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识3.对自己未来专业发展的规划意识二、教师专业发展的内容（一）教师的教育观念1.教育观念及其意义所谓教师的教育观念，是指教师在教育、教学实践中形成的，对相关教育对象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识。教育观念，作为教师所具有的一种心理现象，它具有如下几个特征：首先，它是主体性的、个人化的认识，是一种微观的观念，与我们平时所说的“转变教育观念”中的宏观的“教育观念”是不同的。就对教师教学行为和效果的影响程度而言，微观的个人化的教育观念的影响更大，更直接。其次，对特定的教师而言，个体的教育观念是一种真理性的存在，尽管在别人看来，或与事物的本质相比，这种判断可能是错误的，但它很难为他人的劝说所改变。（一）教师的教育观念第三，教师的教育观念具有明显的情感性和评价性。与知识相比，一般认为观念具有明显的情感参与和主观判断。第四，教师的教育观念是情境性的。任何教师的教育观念都是相对于特定的教育教学情境而存在的，脱离了具体的教育教学情境，教师的教育观念就无从谈起。任何教育行为都是不可能离开教育观念的，不管我们是否意识到，但它是实实在在存在的，并顽强地、无孔不入地渗透在我们的教育行为中。教育观念是教师从事教育、教学工作的心理背景，是教师素质的重要组成成分之一。（一）教师的教育观念2.教师教育观念的类型教育现象、教育问题是纷繁复杂的，因此，教师教育观念的内涵也是非常广阔的。我们可以列举许多类型的教育观念，如教师的教育价值观、学生观、人才观、师生观、课程观等等。在众多的教育观念类型中，对特定的教师而言，有四类观念特别值得重视，一是教师对自己的教学能力的看法，即教师的教学效能感；二是教师对自己所教学生的看法，即教师的学生观；第三是对教育价值的认识，即教育价值观；最后是对学校教育活动的本质认识，即教育活动观。（一）教师的教育观念（1）教学效能感一般指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。一般教学效能感：指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。个人教学效能感：指教师对自己的教学能力、教学效果的认识和判断。（一）教师的教育观念教育在社会发展中起作用吗？起什么作用？通过教育，能改变社会现实吗？教育对儿童的成长和发展起作用吗？起什么样的作用？起多大作用？“棍棒下面出孝子”吗？“树大自直”吗？等等。我对社会和儿童的发展起作用吗？起什么作用？起多大作用？好学生是教出来的吗？等等。（一）教师的教育观念（2）学生观（一）教师的教育观念教师对学生的期待，实质上反映的是教师的学生观，而教师持有什么样的学生观，不管其自身明确意识到与否，都会自觉、不自觉地表现于行为中。与此同时，教师对待学生的态度、方式又作为一种刺激、一种信号作用于学生，学生对这种刺激的感受，又会影响到对自己的看法，影响到自己的学习行为。教师的学生观主要表现在以下几方面：A关于学生发展的观点B关于学生个体差异的观点C关于学生主体性的观点子曰：“后生可畏，焉知来者之不如今也？四十、五十而无闻焉，亦不足畏也已。”（《论语·子罕》）（二）教师的知识结构

研究者教师专业知识分类舒尔曼1．学科内容知识；2．一般教学法知识；3．课程知识；4．学科教学法知识；5．有关学生的知识；6．有关教育情境的知识；7．其他课程知识斯腾伯格1．内容知识；2．教学法的知识（具体的，非具体的）；3．实践的知识（外显的，缄默的）伯利纳1．学科内容知识；2．学科教学法知识；3．一般教学法知识格罗斯曼1．学科内容知识；2．学习者和学习的知识；3．一般教学法知识；4．课程知识；5．情境的知识；6．自我的知识博克和帕特南1．一般教学法知识；2．教材内容知识；3．学科教学法知识考尔德黑德1．学科知识；2．机智性知识；3．个人实践知识；4．个案知识；5．理论性知识；6．隐语和映像申继亮、辛涛1．本体性知识；2．条件性知识；3．实践性知识；4．文化知识甄德山1．教育理论知识；2．所教专业科学知识；3．普通文化知识默里1．广泛的普通知识；2．索要任教的学科知识；3．教育文献；4．反省的实践经验叶澜1．有关当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧；2．具备1~2门学科的专门知识与技能；3．教育学科类知识（二）教师的知识结构1.本体性知识：是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。教师的本体性知识是教师从事教育、教学活动的基础，决定着教给学生什么，在具体教学活动中直接影响着教材的处理和组织。教学的最终绩效是用学生掌握的本体性知识的质量来衡量的。一些专家和研究者在研究中都得出结论：在教育教学活动中，教师的本体性知识必须达到一定的水准，但其水平与教学效果之间并非是线性相关。本体性知识超出了一定水平之后，它与学生成绩之间将不再呈现统计上的相关性。具有丰富的学科知识仅仅是个体成为一个好教师的必要条件。（二）教师的知识结构2.条件性知识：意指个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性知识和程序性知识的一种知识类型。在教学中，条件性知识涉及教师对“如何教”问题的理解。就教师的劳动特点而言，教师的条件性知识是指教师所具有的教育科学与心理科学知识。科学家的本体性知识与教师的本体性知识是不一样的，教师必须把本体性知识“心理学化”，以便学生容易理解。教学的中心任务就是对学科作出教育学的解释，这种解释要依据学生对该学科的掌握情况，考虑到学生对学科已有的知识和错误的理解，也包括不同学生的特点等。因此，对教师条件性知识的重视是当前教师培训领域的一个共识。（二）教师的知识结构3.实践性知识：指教师在教学中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。在教育工作中，很多情况需要教师机智地对待，这种教育教学的机智不是一成不变的，在一种情况下适宜的和必要的方法，在另一种情况下可能就是不恰当的。只有针对学生的特点和当时的情景有分寸地进行工作，才能表现出教师的教学机智来，在这些情景中教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。教师的本体性知识是教学活动的实体部分；教师的条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑作用；教师的实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用。（二）教师的知识结构4.文化知识为了实现教育的文化功能，教师除了要有上述三种知识以外，还要有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。在学校里，知识渊博的教师往往赢得学生的信赖和爱戴，因为教师丰富的文化知识，不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲。学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。（三）教师的能力结构1.教学认知能力指教师对所教学科的定理法则和概念，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解水平。有研究者认为，教学认知能力主要是指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、某章教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。主要表现为：①分析掌握教学大纲的能力；②分析处理教材的能力；③教学设计能力；④对学生学习准备性与个性特点的了解、判断能力等。在教学能力结构中，教学认知能力是基础，它直接影响到教师教学准备的水平，影响到教学方案设计的质量。（三）教师的能力结构2.教学操作能力：指教师在教学中使用策略的水平。从教学操作的手段（或方式）看，这种能力主要表现为：①教师的言语表达能力，如语言表达的准确性、条理性、连贯性等；②非言语表达能力，如言语的感染力、表情、手势等；③选择和运用教学媒体的能力，如运用教具的恰当性。从教学操作活动的内容看，这种能力主要包括：①呈现教材的能力，如恰当地编排呈现内容、次序，选择适宜的呈现方式等；②课堂组织管理能力，如学生学习动机的激发，教学活动形式的组织等；③教学评价能力，如及时获取反馈信息的能力，编制评价工具的能力等。教学机智是教师综合应用各种教学策略解决各种问题和冲突的能力。（三）教师的能力结构3.教学监控能力：指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师的教学监控能力包括以下几方面：①计划与准备能力，即明确教学内容、教学目标、教学方法与策略、学生的兴趣和需要以及教学过程中可能出现的问题；②课堂的组织与管理能力；③教材的呈现，包括对教学进程、教学方法、师生互动等的认识和反馈调节能力；④言语与非言语沟通能力；⑤对学生学习的评估；⑥反省与评价能力。上述三种能力相互联系和相互影响的，教学监控能力分别与教学认知能力、教学操作能力直接相关，而教学认知能力与教学操作能力的联系往往是通过教学监控能力而实现的。三、教师专业发展的阶段（一）教师专业发展阶段研究的意义对教师专业发展阶段研究至少有以下三方面的意义：一是为教师教育提供赖以确定教师需要和能力的基础；二是为帮助、支持教师指明了道路；三是有助于教师选择、确定近期或远期个人的专业发展目标。20世纪60年代末，美国学者福勒（Fuller,1969）关于教师关注问题的研究，揭开了教师专业发展阶段理论的研究。（二）教师专业发展阶段理论简介1.福勒的教师关注阶段论2.卡茨（Katz，L）的教师发展阶段论3.伯登（Burden，P.R.）的教师发展阶段论4.休伯曼等人的教师职业生活周期论四、教师个人专业发展计划的制订（一）教师个人专业发展计划制订的意义1.教师个人专业发展计划的制订是教育改革的必然要求实践证明，试图期望以外在变革达到提高教师素质，进而促进教师发展的做法都难以实现教育变革的目标，一切教育努力最终赖以成功的正是教师的个人品质、性格和专业能力。“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。”（p15）“违背教师意愿或没有教师参与的教育改革从来没有成功过。”（p137-138）（一）教师个人专业发展计划制订的意义2.教师个人专业发展计划的制订是实现教师个人发展意愿的必然要求“凡事豫则立，不豫则废。言前定则不跲，事前定则不困，行前定则不疚，道前定则不穷。

”（《中庸》）“多算胜，少算不胜，而况于无算乎”（《孙子兵法》）3.教师个人专业发展计划的制订有助于充分发挥自己的潜能，促进教师个人的全面发展（二）如何制订个人专业发展计划1.自我反思，充分认识自身发展状况第一，对自身素质特点的反思。包括：对自