2023年电大幼儿园课程论各章节学习辅导

幼儿园课程论辅导第一章幼儿园课程概述第一节课程概述一、课程的定义（几种有代表性的课程定义）１.课程即科目将课程定义为学科科目（或领域)，即重要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态(如科学、数学、语言等)。认为课程即学科科目（或领域)，就会注重学科科学体系,会依据科学和学问的逻辑,并根据学习者的发展特性和结识水平编制成一定体系的教材，让学习者进行“系统的”学习。这种课程通常表现为各科目的教学大纲和教科书、教材等。我国幼儿园过去普遍实行的分科课程（语言课，常识课，计算课，美术课，音乐课和体育课)，即是认同这种定义的表现。2.课程即经验课程从广泛的意义上定义为学习者的经验,即课程被认为“是儿童在教师指导下的所获得的一切经验”，而不是学科科目群。以经验的维度界定课程，起源于杜威的进步主义教育思想。杜威认为,“教育是在经验中,由于经验、为着经验的一种发展过程。”他主张“把各门学科的教材或知识各个部分恢复到本来的经验。”这种观点即强调从教材转向个人，认为唯有儿童实际经历、理解和接受了的经验，才干称为儿童学习到的课程。认为课程即经验，就会以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，就会“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目的，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的爱好和动机，以动机为教学组织的中心。”现在幼儿园课程领域中经常讲的生活课程、活动课程、儿童中心课程就是属于这种经验课程。3．课程即目的将课程界定为预期的学习结果和目的。从这种维度来界定的课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是作为其行为结果——他们将学到什么(或将能做什么)。课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。”这就规定事先制定一套有结构、有序列的学习目的作为课程，之后所有的教和学都为达成这些目的服务。在我国５0年代以后，幼儿教育学习前苏联的教育模式,国家对幼儿园课程采用中央集中管理的方式,这时的幼儿园课程较多关注的是儿童知识和技能的获得,较多关注的是课程预设目的的实现，因此，当时的幼儿园课程认同的就是“课程即目的”。4、课程即计划将课程定义为“学习者在学校指导下所获得所有经验的计划和方案将课程定义为计划的方式,与基于“学科”、“学习者经验”或“目的”等某个单一的课程组成因素来界定课程的方式不同，它反映的是一种综合多因素的倾向，由于计划包含目的、内容、评价、教和学等各方面。二、课程的类型从不同的角度和议题出发,课程可以区分为不同类型。（一)一元化课程与多元文化课程从课程对文化的选择来看，课程可以划分为一元化课程与多元文化课程。一元化课程是一种“主流中心的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设立的课程。科学技术的发展、社会关系的变化以及人口的流动等因素使社会日益呈现多元化趋势,这种多元的趋势也影响到课程领域。不少人纷纷对一元化的课程提出了批评，如规定将多种族的历史和文化纳入到课程和活动设计之中，规定发展“反偏见课程”，即规定课程克服种族、性别等方面的歧视和偏见问题,等等。于是,多元文化课程便在此基础上发展起来了。这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，注重帮助儿童获得能使他们在多元文化社会中有效活动的知识、技能和能力。在文化积累非常丰富和复杂的多元文化社会中,课程面临着文化选择的两难问题,即课程对文化的选择,既要维护社会成员思想和行为的一致性，又要增进各文化群体间的互相尊重和理解;课程既要能体现各种文化之间的差异,又要能在尊重各种文化的同时,将主流文化与少数族群的文化可以整合成一体。具体地说，课程如若排斥主流文化以外的文化，会对主流文化族群和非主流文化族群的儿童都带来负面影响;反之，为了克服文化偏见,将所有的文化都纳入课程,必然导致课程容量过大，不仅学生承担过重,并且也并非对所有学生来说都是他们所需要的，进而言之，包容一切文化的课程有时反而无法使各种文化间互相沟通和共存,不能保证各文化群体之间的凝聚力。（二)分科课程与活动课程按课程内容的属性划分，课程可以划分为分科课程和活动课程两大类。分科课程，又称科目课程,指的是根据培养目的和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识,组成教学科目。分科课程注重将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排,注重儿童在学习过程中对知识和技能的掌握。这种课程是预先安排的。活动课程以儿童的爱好、需要和能力为出发点,通过儿童自己组织的活动而实行课程。活动课程打破了学科自身的逻辑,注重儿童的学习过程自身。活动课程的术语有诸多疑义，有人提出以“经验课程”或“儿童中心课程”加以替代。分科课程注重让儿童掌握基础知识和技能,并且容易被教师把握,长期以来，广泛被人运用,但是,它只关注学科逻辑,容易脱离儿童的生活实际。相反，活动课程能从儿童的爱好和需要出发,与儿童的生活相贴近，但是,它却由于缺少严格的计划,而不容易使儿童掌握系统的知识。分科课程和活动课程两者各自的长处正是对方的弱点。（三)显性课程与隐性课程按照课程的表现形态划分,课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程类型。第一个方面是学习的计划性。显性课程是有计划的、有组织的学习活动,学生故意参与活动的成分很大,而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动,学生在学习活动中重要获得的是隐含于课程中的经验。第二方面是学习的环境。显性课程重要是通过课堂教学而获得的知识和机能，隐性课程则重要是通过学校环境(涉及物质环境、社会环境和文化影响等）而得到的知识、态度和价值观。第三方面是学生的学习结果。学生在显性课程中获得的重要是预期性的学术知识,而在隐性课程中,学生获取的重要是非预期性的东西。显性课程与隐性课程虽然有所不同，但是两者之间也存在着内在联系。一方面,在显性课程实行的过程中经常随着着隐性课程,特别是当显性课程的实行过程能充足发挥师生双方的自主性和发明性时，那么课程实行中就一定会出现更多的非计划的、非预期的教育影响。另一方面,隐性课程也在课程实行的过程中不断地转化为显性课程，这就是说，当在显性课程实行中发生了隐性课程的影响时，假如是发生了不好的影响，那么就会引起对隐性课程所产生影响的控制；假如是发生好的影响,那么隐性课程就有也许转化为显性课程，而这些新的显性课程在实行过程中又会产生新的隐性课程。第二节幼儿园课程概述一、幼儿园课程的特点幼儿园课程在很大限度上不同于其他各级各类教育的课程:其最明显的差别表现在对教育对象的考虑方面，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策，规定教育者更多地关注个体儿童的发展水平。在儿童初期,儿童发展的速率比任何时期大，也由于儿童学习的能力极大地有赖于其自身的发展，因此，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策应当充足考虑每个幼儿的发展水平。在儿童初期,更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。二、幼儿园课程的要素幼儿园课程包含着教育理念、目的、内容、方法、形式和评价等要素。（一）幼儿园课程的最核心要素——教育理念幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的,这是幼儿园课程的价值取向也即教育理念之所在,幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。因此，各种幼儿园课程之间的差异一方面也重要反映在所依据的教育哲学和所拟定的教育目的上的不同上。各种幼儿园课程的教育哲学和教育目的的差异重要表现:相对强调两种目的导向中的一种或者另一种，即或者强调培养儿童的一般的社会性，或者强调进行某种学习,特别是在学业领域中的知识技能学习；此外，它们的差异还与强调教育为未来生活作好准备的解释有联系：一种解释主张，要帮助儿童在未来的成人期获得成功，最为重要的保证是向他们提供以儿童为中心的生活经验,因此课程计划应起始于对儿童发展特性的分析，并与儿童的需要和爱好相一致，这就意味着中、小学的课程应与幼儿园课程相适应；另一种解释则主张学前教育应为儿童在成人以后的成功打下基础，幼儿园课程应与当今教育制度保持连续性，特别强调要为儿童提出有序的教育规定,为儿童进入小学作好准备，这意味着幼儿园课程应与中、小学课程相衔接和贯通。课程的教育哲学和教育目的方面的差异与人们对儿童发展的见解也是密切相关的,这就是说,由于关于儿童发展的各种理论之间存在着分歧,课程的教育理念也存在着与前者相呼应的分歧。科尔伯格和梅耶认为课程有三种流派，它们分别来自三种不同的理念——浪漫主义理念、文化传递理念和进步主义理念,而每种理念都与不同的发展理论相一致：(1）浪漫主义理念反映的是卢梭、福禄贝尔、格塞尔、弗洛伊德和其他一些人的想法，他们将发展当作是成熟,将教育当作是内在的美德和能力的自然展开。根据浪漫主义理念，幼儿园课程应反映“准备状态”的概念,应通过一种发展性的测验,鉴定儿童的“准备状态”，当儿童被认为尚未成熟,就应耐心等待。(2)文化传递理念相信教育是知识、技能、价值以及社会道德规范的逐代传递,例如属于这一流派的行为主义理论为儿童提供各种形式的直接教学,并辅之以各种教育技术。根据文化传递理念,幼儿园课程应通过测试，拟定儿童是否已经具有在课程所规定的学习任务中所必须具有的知识和技能，并根据所具有的水平接受教学。（3）进步主义理念则建立在杜威、皮亚杰等人的理论的基础之上,这种理念将教育当作是帮助儿童通过与物质和社会环境的交互作用而达成较高的发展水平,这种理念导致了教师应成为儿童发展的专家的概念。根据进步主义理念,幼儿园课程应根据儿童的发展水平,为儿童提供活动的经验，使他们能在不同的发展水平上得到发展。教育哲学、教育目的和儿童发展心理学等方面的各种流派在理论上可以各持一执,互相对峙，但是,幼儿园课程是将教育理念转化为教育实践的中介，幼儿园课程的实践往往不也许接受纯理念的演绎,这就是所谓的“应然”与“实然”之间的差别。因此，在实践中，幼儿园课程在教育哲学、教育目的以及儿童发展等方面完全持互相对立的理论流派的某一派别的立场,而完全排斥其对立派别的立场的情况是很为少见的。各种幼儿园课程之间的差异更重要地反映为：在教育哲学、教育目的以及儿童发展等方面相对强调互相对立的理论流派中所具的理念的一种或者另一种,从而反映出这种课程的理念倾向以及由此演绎而成的实践的倾向性。(二）幼儿园课程的其它要素——目的、内容、方法、评价由于幼儿园课程的教育理念是决定性的因素,因此幼儿园课程的教育理念一旦拟定,课程的目的、内容、方法和评价等课程的各种成分就有也许在教育理念的统合之下形成一个协调的整体,并发挥其总体的功能。假如幼儿园课程的教育理念强调教师教学的学业知识和技能，强调为入小学作好学业上的准备,那么幼儿园课程常被当作是学科或科目，课程的目的以儿童获得预期的行为变化为重要取向,课程的内容以学科的逻辑体系加以选择和组织，课程实行以集体的、传递的方式进行，课程的评价则以客观的结果为标准。有时,虽然这种价值取向的幼儿园课程不是以学科的方式呈现，但是其所谓的“综合”、“整合”、“主题”等只是表面形式，而其本质还是强调教师为中心展开的教学,强调儿童达成社会或教师预定的行为标准。以强调教师教学的学业知识和技能为重要价值取向,幼儿园课程必然会注重课程标准的制定，注重教科书的编写，注重教师专业技能的训练，并注重按统一的标准评价幼儿园的教育质量。假如幼儿园课程的教育理念强调儿童的发展，强调儿童一般能力的获得,那么幼儿园课程常被当作儿童在幼儿园中所获得的所有经验,课程的目的会以儿童在活动过程中获得的经验为重要取向,课程的内容会围绕儿童的生活经验而展开,课程的实行多以个体或者小组的方式进行，课程的评价则以教师的自我评价为主而得以实行。有时,虽然这种价值取向的幼儿园课程也会以学科或领域的方式呈现，但是其所谓的“学科”、“领域”、“方面”等也只是表面形式，而其本质还是强调儿童为中心展开的活动，强调儿童在其原有水平的基础上得到发展。三、幼儿园课程的基础课程的基础，指的是影响课程目的、课程内容、课程实行和课程评价的基础领域。研究课程的基础，事实上就是要拟定课程的基础学科，要考察这些基础学科对课程的含义以及与课程的关系等问题。（一)幼儿园课程的心理学基础1．认知心理学与幼儿园课程皮亚杰理论与幼儿园课程假如要说皮亚杰的重要奉献,与其说在于他发明了儿童发展的阶段论,即他将认知发展提成感知-运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个按不变顺序相继出现、不可逾越、同时又具有质的差异的阶段，并由此揭示了儿童认知发展的规律,倒不如说,他创建了知识建构理论,揭示了结识的发生和发展的过程、结构及其心理起源。皮亚杰认为,智慧的本质从生物学来说是一种适应，是同化和顺应之间的一种特殊的平衡。同化是新经验被纳入已有经验的过程,它表达的是感受外部刺激的主体,通过对刺激输入的过滤或改变，将它们纳入原有图式之内的过程;而主体调节自身内部结构,建立新的图式,或者调节原有图式，以适应特定刺激环境的过程称为顺应。同化与顺应之间的不均衡状态会激活平衡化的过程，而平衡的连续发展,就是整个认知发展的过程。皮亚杰还认为，任何知识都发源于动作,动作是联系主客体的桥梁，动作发展了，主客体各自的联系就得到了发展,它们分别演化成为关于客体的物理知识结构和关于主体的逻辑数理结构。物理知识是物理经验通过经验抽象的机制而形成的。所谓物理经验,是由主体动作所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，它是从主体个别动作中所获得的,是关于客体自身的经验，即主体对客体固有特性的反映,因而是一种外源性的知识。逻辑数理知识则是由逻辑数理经验通过反省抽象的机制而形成的。逻辑数理经验涉及一系列动作，由于一系列动作的参与,主体就会对这些动作之间的关系进行协调,而逻辑数理经验的重要特性就是主体对自身动作协调的反省。反省抽象涉及的是物体之间关系的建构,这种关系在客观世界中不存在，仅仅存在于那些能在物体间发明这些关系的主体的头脑之中,因而通过反省抽象而产生的知识是一种内源性的知识。在感知—运动阶段,儿童作用于物体和人的动作有两个不同的端点，其一，儿童的注意力是针对每个物体的特殊性的,其二,儿童的注意力是针对物体的一般性的。儿童动作的前一个方面后来演化成了物理知识，而后一个方面后来演化成了逻辑数理知识。在这个阶段中,儿童从推、拉、摇等具体感知动作中获得了一些经验。在前运算阶段，动作的物理和逻辑数理方面仍然是不分化的，儿童重要的爱好集中于其动作的结果。当儿童的动作作用于物体，使物体发生了一些可被观测到的变化,这些变化逐渐被儿童所理解了。在此阶段，儿童动作的逻辑数理方面似乎依赖于物理方面。在具体运算阶段,由于动作的协调，动作的逻辑方面逐渐从物理方面分离出来。儿童协调了动作的关系，形成了运算系统，这个系统能使儿童进行逻辑推理，儿童不再局限于去观测动作的结果,而可以根据需要去进行演绎。到了形式运算阶段,逻辑数理这一端成了独立的内容，而物理这一端越来越依赖于逻辑数理结构。皮亚杰建构主义理论的发展及对幼儿园课程的影响皮亚杰创建了建构主义理论后，持建构主义立场的学者们不断地丰富和发展着这一理论，他们的研究重要集中在如何在社会和文化的背景中理解儿童的学习等方面。虽然,皮亚杰也指出了儿童发展中社会影响的作用,但是他并没有明确地说明认知发展的社会机制。虽然,皮亚杰也曾指出过在儿童发展中社会的影响作用，但是他并没有明确地说明认知发展的社会机制。此外,皮亚杰认为的儿童的认知是独立发展的，它与儿童的道德、情感的发展没有太多的关系,这种论点也受到了后来者的批评和修正。一批欧洲的学者将皮亚杰的建构主义理论带入了社会交往的领域，提出了社会建构理论，并将这种理论运用于教育。这些社会建构主义者认为，认知冲突是引起儿童建构或重新建构一个要要素。当儿童结识的某些事例,不能用其已经持有的“理论”进行解释时，他就处在认知冲突状态。例如，儿童认为重的物体会沉在水里,但是他却看到一个重的东西浮在水面上时就会处在一种认知上的冲突。而当把儿童置于社会情景中时，便增长了引起他们的认知冲突发生的也许性。在儿童单独活动时也有也许会产生认知冲突，但是，在许多情况下，儿童在社会交往中有也许会被激起更高水平的思维。因此，社会建构理论强调的是一种在社会情景之中的儿童的认知失衡状态到平衡状态的过程。同时,他们指出儿童的认知建构与儿童在其他领域的建构是可以互相影响的。社会建构理论的关注点在于社会交往对于儿童知识建构的价值和儿童认知发展的非独立性。当儿童与别人共同活动时,他们不仅仅是在对物体进行操作,并且是在与别人共同建构。儿童会不断地把自己的观点和行为与别人的进行比较、协调，而与别人的观点所作的比较会引起儿童的认知冲突,儿童必须在自己的认知图式和外界的冲突之间进行协调，从而引起了自己认知结构的改变。比如，儿童对量的守恒概念的形成就是一例。在儿童进行一个液体守恒的学习任务过程中,该任务由他们与同伴一起进行,活动进行了一段时间之后，当问及儿童水的量是否同样时,他们的回答较为抱负。相反,儿童在无社会背景的状态下做同样的事,他们的回答会较差些。这是由于,同伴间的社会调和,以及应当尽力与别人分享“液体总量不变”立场的社会规范,使儿童会在认知上十分认真地考虑事物的外现与实际之间存在的不同。这些社会标记,不只是起了促进儿童进一步思考的一般推动作用,并且事实上作为特殊的信息标记，已经进入了认知过程，促进了儿童守恒概念的建构。这种过程在儿童只是与物体发生交互作用时是不也许产生的。虽然,在儿童单独活动时也有也许会产生认知冲突，但是在许多情况下,儿童在社会交往中有也许会被激起更高水平的思维。此外,儿童对别人或物体的情感或审美体验也会激发儿童的探索欲望，儿童的建构不是无外在条件性的，也不仅仅就是认知的建构。社会建构理论,是对皮亚杰理论的修正和发展，也使人们重新思考该理论在学龄前儿童教育中的运用问题,例如,在涉及教育内容时，不应只局限在物理知识和逻辑知识方面，也应涉及道德和社会知识等方面；在涉及儿童学习的方式时，应从强调儿童以个体的方式进行学习转变为强调让儿童在情景中进行学习,等等。例如，西格尔(Sｉｇel,I.E.)的幼教远距离模式,福门(Fｏｒman，G.）等人主张的“协商课程”以及当今风靡世界的意大利瑞吉欧幼儿教育方案,等等，都将重视儿童自身建构活动的皮亚杰理论与重视社会文化背景在儿童知识建构中作用的社会建构理论进行了整合,并成功地运用于幼儿园课程的编制和实行过程中。历史—文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程维果茨基相信社会背景比态度和信念等更多地影响学习,社会背景造就了认知过程,而它自身也是发展过程的一部分。所谓的社会背景，指的是所有的社会环境，涉及直接的或间接的受文化影响的所有一切。社会背景涉及几个不同的层次：①儿童在寻常时刻能直接与之发生作用的层次；②涉及诸如家庭和学校一类的能影响儿童的社会结构在内的结构层次；③涉及诸如语言、数字系统和科学技术的运用等社会特性在内的一般文化或社会层次。维果茨基所谓的“最近发展区”,事实上是指儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达成的水平中间的差异。维果茨基认为,儿童的任何一个行为是有两个水平的。较低水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能独自完毕的或自己知道的事物;较高水平的行为是儿童在帮助之下可以达成的行为,因此被称为帮助行为。这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个区域之间有若干限度的行为水平,这个区域就是最近发展区。维果茨基运用了“区”说明儿童的学习与发展之间的关系,这意味着他不是把发展当作刻度尺上的一个点，而是成熟的行为和限度的一个连续体；而把区域描述成“最近的”，则是想表达这个区域被即将要成熟的行为所限制，即指向某时最先出现的那个行为。因此，最近发展区内表达的技能和水平是动态的，是一直变化着的。儿童今日的某个帮助行为在明日也许就是独立的行为,现在需要大量的帮助才干完毕的工作也许不久就只需要很少的帮助。维果茨基认为，教育要针对儿童认知发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去,更应关注儿童发展的未来，只有走在发展之前并能指引发展的教学才是良好的教育。维果茨基所谓的“心理工具”是指能扩展心理能力,帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具,例如语言和其他媒体。在不同文化中,心理工具是不同的,是需要通过教学而传递的。心理工具能帮助儿童把握自己的行为。维果茨基的以上理论特别是最近发展区理论对幼儿园课程的理论和实践具有特别重要的指导意义。根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程应当既能适合的儿童发展,又能对儿童的认知具有挑战性;幼儿园课程的设计和实行应在最近发展区的独立行为水平和帮助行为水平使儿童通过各种类型的互动,涉及与相同水平同伴的互动、与不同水平同伴的互动以及与各种成人的互动等,促进儿童的发展。根据维果茨基的最近发展区理论,幼儿园课程的设计和实行应不仅只是去评价儿童的独立行为水平，并且可以发现儿童在各种帮助水平下的能力，这就是说，教师应当使用一种更具弹性的动态性评价技术和方法去评价儿童,涉及鼓励儿童表述他们的所知,注意儿童是这样使用为他们所提供的帮助,明确如何的暗示是最有效的，等等。根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程的设计和实行应在强调教师与儿童之间互动的同时,特别强调教师在互动中应起到的作用，特别强调鹰架教学就是一种关注教师为儿童提供帮助，促使其在最近发展区内的发展的教学手段。为了提高鹰架教学的实效，应在儿童已有的认知水平的基础上扩大教学，以在没有超越儿童最近发展区的前提下拓展儿童的发展。扩大,并不是加速,扩大指的是教师通过使用各种类似提醒、反复、为儿童提供实物等手段，以最近发展区内的已有的受帮助行为为基线的扩展,帮助儿童发展位于发展边沿的行为。根据维果茨基的最近发展区理论,幼儿园课程的设计和实行应能对的地组织情景,发明儿童的最近发展区，那就是说,课程应有足够的弹性，要根据儿童的实际情况,能及时地变化课程内容和方法,而不是武断地将材料或某些抽象的信息强加给儿童。维果茨基的理论还启示我们,幼儿园课程应当可以帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能,特别重要的是获得语言的技能;幼儿园课程应当可以通过提供支持,对儿童的思维提出挑战,并使儿童获得成功;幼儿园课程还应当为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景；等等。２.成熟理论与幼儿园课程成熟理论主张人类发展过程重要是由遗传决定的,人类的基因以系统的方式按一定的规律发展,虽然环境会影响自然的发展，但是不也许主线改变这些发展模式。被称为儿童研究运动之父的霍尔(Ｈalｌ,G.S.)，在儿童发展方面所作的研究，反映了发展是基于遗传这一观点的。霍尔的研究继承了达尔文进化论的观点,他认为“个体发展复演种系发展的过程”。霍尔被认为是建立以儿童为中心的教育理念的先驱，以儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律,而不是去遵循来自外部的规则。格塞尔（Gesell,Ａ．)继承了霍尔的主张,并将现代的研究技术运用于他的研究。格塞尔具体地描述了从新生儿到１０岁儿童的发展情况，拟定每一特定年龄儿童的典型特性,以此作为该年龄儿童正常发展的指标。格塞尔认为，儿童的学习取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表;在儿童生理成熟(即达成准备状态）之前的初期训练是不会产生显著效果的。根据成熟理论，幼儿园应在不施加不适当压力的情况下让儿童得到发展，教师应基于儿童的爱好和需要设计课程和创设环境。教师应重视儿童学习的“准备状态”,当儿童尚未达成“准备状态”时,应耐心等待儿童的成熟,而不要人为地去促进儿童的发展。在教育机构中,教师的作用是为儿童提供支持其成长和发展的环境和气氛，让儿童能感受到快乐和满足。3．精神分析理论与幼儿园课程精神分析理论是弗洛伊德首创的一个心理学流派。精神分析理论的产生源于有关无意识的初期推断。弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域,并在此基础上提出了人格结构说。弗洛伊德认为，人格是由本我、自我和超我三部分构成,本我是潜意识的结构部分,它急切地寻找出路，规定尽快得到满足；自我是意识的结构部分,它重要是对本我的控制和压抑；超我则是人格的最高层,它指导自我，限制本我。精神分析理论对学龄前儿童教育的一个重要影响是在幼儿教育机构中开展表现和表达活动得到了认可,儿童初期心理冲突的解决以及情感和思想的表达都被看作对于维护其心理健康具有重要的作用。根据精神分析理论，学龄前儿童可以通过游戏，在自己的水平上解决和解决心理冲突，游戏,特别是角色游戏，能为儿童提供应付悲观情感和解决情绪、情感冲突的途径,而这些在儿童的现实生活是不也许做到的,因此,游戏是幼儿教育机构的最为重要的活动。此外，艺术也可被用作允许儿童表现和表达其情感和思想的工具。由于游戏和艺术被看作是儿童表现和表达情绪、情感的重要途径,那么教师不应去干预儿童的发明性活动，而应当去观测儿童的游戏,记录他们在观测中所见到的儿童的行为。对儿童游戏和艺术活动的干预会使儿童活动的性质发生变化，成为成人意志的表达，而不是儿童情绪、情感的表达。4.行为主义理论与幼儿园课程行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观测的行为,主张运用实验方法进行研究。新行为主义的代表人物斯金纳(Sｋｉnｎer,B.F．）在许多方面坚持华生的初期行为主义立场,认为行为科学家的任务就是在实验者所控制的刺激条件和有机体的反映之间建立函数关系。斯金纳提出了操作性条件作用的原理,并根据强化原理设计了各种应用性技术。斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的,任何习得的行为都与及时强化有关,因此可以通过强化塑造儿童的行为;而练习之所以重要，是由于它在儿童行为形成中为反复强化的出现提供了机会。根据行为主义的理论,在编制幼儿园课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。（二）幼儿园课程的哲学基础1．经验论与幼儿园课程经验论者的基本立场是,在人的头脑之外,还存在一个现实的世界,它完全独立于人的认知过程,主体通过感知,反映了客观存在的知识。经验论强调,知识是由后天的经验产生的,通过个体感官的经验而形成个体的知识。２.唯理论与幼儿园课程唯理论强调，知识是绝对的、永恒的和普遍的，理性先天就存在于个体之内。学习是对头脑中原有知识的回忆，是潜在思想的再现，因而学习是由内而外的，并非由外而内的。演绎到教育上,教师的任务就是把潜在的知识转变为故意识的,教育的目的就是启发理性而不在于经验的充实。唯理论同样也对学前课程产生过重要影响。幼儿园的创建者福禄贝尔就是唯理论教育理论的提倡者。福禄贝尔的哲学观是唯心主义的，他相信，没有经验，理念也能被抽象地确证，经验仅能表白理念,而不能发明理念。福禄贝尔的教育思想带有宗教的神秘色彩，他认为，宇宙是一个统一体，其中心是神,人和宇宙万物普遍具有神的本原。他认为，儿童具有活动、结识、艺术和宗教四种本能,其中活动的本能随着年龄增长而发展为发明的本能，教育就是要促进这种本能的发展。他强调教育游戏是儿童初期教育的基础,他为儿童设计的名为“恩物”的游戏材料均具有象征意义，他旨在通过“恩物”开发儿童的发展潜能，使儿童天生的发明性潜能得到自然发挥。3．实用主义哲学与幼儿园课程实用主义的代表之一杜威站在经验论和唯理论之外，把经验看作是一个统一的整体,看作是主体与客体之间不断互相作用的产物。他认为,各门类的学科,是科学的产物,而不是儿童经验的产物，儿童的生活是一个整体，而教育机构为他们提供的各种学科却将他们的世界割裂和肢解了。他主张将课程与儿童的经验结合起来,让儿童“在做中学”,通过活动,使教育机构成为儿童生长的地方,而不是学习现成的教材的地方。杜威批评传统的教育只关注符号的记忆和对别人意见和经验的消化，而不是关注儿童自己想法的建立。杜威也批评福禄贝尔的“恩物”,认为它们是福禄贝尔设计的,而不是儿童自己真正的经验。实用主义哲学对幼儿园课程产生过重要影响，许多初期儿童教育方案和课程,都受实用主义哲学的影响。例如，方案教学的教育实践依据于杜威的实用主义哲学；当今,意大利瑞吉欧学前儿童教育实践也将其理论的渊源之一归为是杜威的实用主义理论。（三)幼儿园课程的社会学基础1．从勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论看幼儿园课程在幼儿园课程领域，有一个影响较大的理论是勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论，它有助于我们更加清楚地结识到社会因素与课程之间的关系。不少幼儿园课程方案都以勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论（也被称为雀巢理论)作为依据，如新西兰就把该理论明确地作为了国家幼儿园课程指南的依据之一。勃朗芬布伦纳从人类发展生态学的立场出发,研究人的发展问题,将对人的行为和发展放置于一个互相联系、互相影响和互相作用的稳定的生态系统之中，探究生态系统中的各种生态因子对人的行为和发展的作用以及人与各种生态因子的交互作用。勃朗芬布伦纳所谓的生态系统涉及小环境、中间环境、外环境和大环境,这些不同层次、不同性质的环境互相交织在一起,构成一个具有中心又向四处扩散的网络,前者逐个地被包含在后者之中。勃朗芬布伦纳所谓的小系统是指“发展着的人在具有特定物理和物质特性的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。”这个定义中的关键概念是“体验”，它不仅涉及任何科学意义上环境的科学特性，还包含在环境中的人对这些特性的感受方式。例如，从学前儿童的角度来说，他们在幼儿园中所体验的活动、角色和人际关系等是一个小系统，同样,他们在家庭中所体验的活动、角色和人际关系等则是另一个小系统。中间系统是指“由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的互相关系（例如,对儿童来说,学校、家庭和社会生活之间的关系）”。勃朗芬布伦纳认为，中间系统是小系统的系统，只要当发展的人进入一个新的情景,中间系统就形成或者扩展了。勃朗芬布伦纳所谓的外系统是指“发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。”例如，从家庭方面考虑，父母的职业状况、社会地位、经济收入和受教育限度决定了他们所承担的角色、所从事的活动和所建立的人际关系，从而间接地影响了他们抚养子女的方式、对待子女的态度和教育子女的方法。从幼儿园的角度考虑,师资水平影响到教师的活动范围、处事方式、承担的社会角色以及所建立的人际关系,从而影响到教师的儿童观、教育观、教学方法、角色感以及事业心;幼儿园在社区的地位也会间接影响教师对儿童的态度、情感和方式；幼儿园所在的社区文化水平、经济状况以及社区中人们的交往方式和习惯也会潜移默化地影响幼儿的知识范言语方式和交往特点等。“大系统是指各种较低层次的生态系统(小系统、中间系统和大系统）在整个文化或者亚文化水平上存在或也许存在的内容上和形式上的一致性,以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态。”在整个文化或者亚文化及其所包含的较低层次的生态系统中,具体的方方面面的表现也许差距很大，但是却具有内部的同源性。勃朗芬布伦纳相信，发展主体在各级较低层次的生态系统中所表现出来的行为特性,事实上也是大系统对人的发展的影响的具体表现。勃朗芬布伦纳坚信,任何关于人的发展的研究都必须考察大系统的影响作用。基于这个道理,幼儿园课程是不得不考察大系统（社会文化、政策等)的影响的。从勃朗芬布伦纳提出的人类发展生态学立场看,幼儿园课程与社会文化有着密切的联系。社会文化不仅决定了个体的发展方向，也决定了培养人的教育机构的发展方向。课程以及构成课程的教育目的、内容、方法和评价体系等,在每个社会中都是由社会文化衍生出来的。教育必须完毕把儿童培养成合格的社会成员，使其继承所在国家的传统文化这样一个基本目的。儿童的成长,部分地在于他不断接受文化价值的灌输,在于他确认的社会符号和观念，并了解社会制度及其功能。教育应当明确地反映社会文化的价值观,而文化的价值则是五花八门的，对一种文化来说是神圣的东西，对另一种文化来说却也许是无足轻重的，而对第三种文化来说甚至也许是令人憎恶的。社会文化不仅与幼儿园课程编制中涉及的“教什么”和“如何教”等问题有关等。所有这一切,都与儿童的社会学习是联系在一起的。又如,游戏也是一种很好的科学学习。在游戏过程中，儿童经常探索事物的性质,依据自己已有的经验提出问题,并努力寻找问题的答案，这样的过程有益于儿童学到很多科学方面的知识以及科学探究的能力。(3）游戏有益于幼儿园课程各学科（领域)的整合既然游戏能与幼儿各学科(领域)的学习和发展相联系，而幼儿园课程的目的也是为了促进儿童各方面的学习和发展,因而，在教师想促进儿童各领域发展，儿童也需要获得各方面发展的情况下,在儿童既要应付现实、需要获得各方面知识技能，又要能在想象和游戏世界中自由表达和自主发明的情况下,游戏可以起到重要的整合作用。于是，在编制幼儿园课程时,很多课程方案都将游戏作为幼儿园课程的一个基本成分，把游戏活动作为孩子积极活动的情况下获得各领域学习和发展的一种途径。3.游戏在学龄前儿童教育实践中的地位二、教学在幼儿园课程中的作用1.对幼儿园课程中教学的界定教学重要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动,教学由教师立足于教学目的、教学任务和教学内容来组织和实行教学活动，就教学自身而言,它更多强调的是教师的作用,强调的是教学的“结果”。2．教学在幼儿园课程中的作用在教师和儿童双边教学活动中,存在着许多矛盾。例如，知识体系自身的矛盾，教师对知识的传递与儿童认知结构之间的矛盾，教学进程与儿童的发展水平、爱好爱好之间的矛盾,等等。正是这些矛盾的存在,促使教师在教学目的的制定、教学内容和材料的组织和选择、教学手段和方法的运用等方面做出不断的改革和更新以使教学可以更好地适合儿童的发展水平和需要。各种教育和心理学的理论为幼儿园课程中充足发挥教学的积极作用提供了多角度、多方面的视野,从而更为理智地去思考和解决幼儿园课程编制中有关教学的各种问题。三、平常生活活动在幼儿园课程中的地位1.对幼儿园课程中平常生活活动的界定2．平常生活活动在幼儿园课程中的地位一方面，幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园保育和教育两者合一的教育原则,因此也决定了幼儿园课程内容需要广泛地涉及平常生活活动。对于幼儿来说，除了结识周边世界、启迪其心智的学习内容之外，幼儿身体的健康发展、基本的文明卫生习惯、良好的生活习惯和生活自理能力等方面也是其成长的关键,也是需要在幼儿园得以培养的。因此,平常生活活动是幼儿园课程的重要组成部分，特别是健康领域的课程内容（如个人卫生习惯、环境卫生习惯、生活方式教育、安全教育等等)更多地是要在平常生活活动中得以实行。另一方面,幼儿的年龄特性和学习特点决定了幼儿园课程内容要与幼儿的生活相关联,而平常生活活动包含了潜在的、丰富的教育内容，具有对多领域课程内容的渗透和综合作用，因而是幼儿园课程设计和实行的重要背景和来源。四、游戏活动、教学活动和平常生活活动的关系1.平常生活活动与另两类活动互相补充、互相融合平常生活活动和游戏活动、教学活动同样,在幼儿园的课程中都是缺一不可的。平常生活活动和另两类活动互相补充，共同构成了幼儿在幼儿园的一日活动。2.游戏活动和教学活动的优化结合(１)游戏和教学不可互相替代、又相得益彰在幼儿园教育中，游戏活动和教学活动分别强调顺应儿童发展和将儿童的发展纳入合乎社会规定的轨道这两个方面。在幼儿园课程中，解决好游戏活动和教学活动之间的关系，是解决幼儿园教育中的这一两难问题的关键。幼儿园的游戏活动是没有社会功利目的的,它强调的是“过程”、“表现”和幼儿自主的活动，它可以在最大限度上顺应幼儿的自然发展。与游戏活动不同，幼儿园的教学活动重要是一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加影响的活动,它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师的作用。在幼儿园课程中，游戏活动和教学活动是有内在联系的。在幼儿园实行游戏和教学这两种形式的活动，是为了促进幼儿的发展,也是为了实现幼儿园教育所要追求的社会性价值。然而,在幼儿园课程中，游戏和教学又是两种有本质区别的活动,两者不可互相替代。作为幼儿自发产生的游戏，与教师有目的、有计划的教学，永远不也许是同一的,或者是互相平行的。两者虽然可以互相影响,可以以各种方式互相结合，但是不会像“物体投下的影子”那样互相追随。事实上,游戏活动和教学活动的不可替代性，正是它们能互相补充，相得益彰的前提。在幼儿园教育活动设计和编制中,实现游戏活动和教学活动的结合,不管是设计的教育活动,还是创设的游戏/教学环境，都可以反映教师为幼儿学习而设计的计划,在同时,也能反映幼儿的需要和爱好。因此,需要将游戏和教学进行最优化的结合,使幼儿园课程变得更为完善，从而从主线上改变‘放羊式’的或者‘灌输式’的教育。(２）游戏活动和教学活动的划分实现游戏和教学的最优化结合，其前提是充足结识游戏和教学这两类活动各自的性质及其价值,这样，才有也许在编制幼儿园课程时，以最小的代价,在最大限度上实现游戏和教学这两者各自的价值。在幼儿园教育实践中，游戏和教学的概念常被混淆,在许多场合,游戏成了有各级教学目的的、按教师的意志和计划进行的活动;而教学原本应当承担的任务却悄悄地被游戏所替代了。那么究竟如何来拟定幼儿园课程中的哪些教育活动是属于游戏活动,哪些是属于教学活动呢?事实上，儿童在幼儿园的活动中所产生的行为，并非可以简朴地区分为“游戏”或者“非游戏”，同样，在为学龄前儿童所编制的课程中，也并非可以简朴地将活动内容和方式归为“游戏”或者“非游戏”。幼儿园课程论辅导2（第二章幼儿园课程的编制原理）主题词幼儿园课程编制;目的模式；过程模式；幼儿园课程目的；行为目的;生成性目的;表现性目的；幼儿园课程内容;幼儿园课程内容的组织;逻辑顺序和心理顺序;纵向组织和横向组织;直线式组织和螺旋式组织；学科中心课程；儿童中心课程;幼儿园课程的评价第一节幼儿园课程编制模式一、目的模式目的模式是以对社会有实用价值的目的作为课程开发的基础和核心,并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。（一）目的模式的发展课程编制的目的模式产生于2０世纪前期。现代工业和科学技术的发展,使崇尚科学成为当时的时代精神。在这种思潮的影响下,教育也开始着眼于科学化,课程的编制走向了社会控制的、有组织的和讲究实效的道路。目的模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，拟定对社会有实用价值的目的，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想的。在方法论上，目的模式依据的是行为主义心理学,从行为目的的拟定,到课程内容的选择与组织，再到课程的评价,构成了目的模式的经典性程序，特别是行为目的的确立成为目的模式的逻辑起点。泰勒认为,在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题,它们是:①学校应当达成哪些教育目的?②提供哪些教育经验才干实现这些目的？③如何才干有效地组织这些教育经验？④我们如何才干拟定这些目的正在得到实现?回答这四个问题,解决的正是课程目的的拟定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。尽管泰勒原理从四个方面提出课程编制的模式，但对此课程模式的研究往往较多地集中在课程目的上，这与泰勒强调课程目的的拟定是分不开的。泰勒认为:“教育目的是指导课程研制者所有其他活动的最为关键的准则”。在目的模式中，学习经验的选择、学习活动的组织及对学习结果的评价都被置于课程目的的下位,围绕目的这个中心而展开课程编制的整个过程。随着时间的迁移，泰勒建立的目的模式被不断地修正和改造。例如,英国课程论专家惠勒认为，泰勒的目的模式以直线的方式安排课程编制的顺序，当评价的结果与预设的目的不相符合时，就会由于缺少反馈这一环节而难以检讨课程编制中的问题。根据这一想法,惠勒对泰勒模式的课程编制程序的排列方式予以改造，将直线型的目的模式改为圆环型的目的模式。(二）目的模式的特点及对幼儿园课程编制的影响目的模式经由近一个世纪的发展,已经成为现代课程论中最具影响力的理论形态之一,几十年来对教育实践产生了重要的影响。重要特点可以归纳为以下几个方面：目的模式强调应根据预期的行为拟定课程目的，然后依据这些目的，设计课程学习过程,运用教育的力量，将这些行为“塑造”出来。目的模式的设计者批评过去的目的叙述太模糊、不明确，因此,开发能明确叙述的目的,以引领课程设计与教学,测量预定的行为是否达成,由此评价课程与教学的成效，以提高教学的效率。目的模式把课程目的按其不同的心理领域、不同水平，作进一步的分解和细化，以形成一个意义明确、层次分明的目的体系，以便课程实行。尽管目的模式自产生后一直处在不断地修改、完善中，但由于受实用主义哲学和行为主义心理学的影响。其基本的目的—手段、效率—控制、预期—检查思想和技术机制却始终如一，因此，目的模式也存在着一些难于克服的问题。目的模式将教育简化为科学的活动，把学校比作加工厂，教师就象工人操作某些材料同样，可根据预先设计好的蓝图塑造学生的心理,也可以运用物理或生物学的原理分析、解释学生的行为,忽视了学生的主体性、自主性。目的模式倾向于把一些定义好的、狭隘的东西教给学生,强调教的过程而不重视内容,把内容视为工具性的,仅是达成外在目的的一种手段，选择内容的依据不是其自身的价值，而是其能否达成某些外在的目的，倾向于将内容灌输给学生。事实上，先决定目的,后决定手段是不切实际的，由于影响学生学习的因素是十分复杂的。课程编制的目的模式对幼儿园课程的编制产生过重要的影响。在幼儿园课程编制过程中,强调课程目的的制定,强调课程目的的层层分解并贯彻于具体的教育活动,强调根据课程目的是否贯彻和达成来评价教育的结果，可以说，这样一些指导思想和做法都来自于课程编制的目的模式。目的模式采用行为目的的方式设立课程目的,并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序,这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性,对课程和教育方案的设计和教材的编写起到了功不可没的作用。但是,也正是目的模式的这种特性,会使依据目的模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。一方面，课程目的是由课程编制者拟定的，而迄今为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的爱好和需要还结识甚少,特别是儿童的富有发明性的行为在更大限度上具有不可预知性。而控制本位的“行为目的”把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，它把目的与手段、结果与过程间的有机联系割裂开来,课程开发与教学设计过程中的发明性、人的学习的主体性也许被泯灭了。于是,由课程编制者拟定的课程目的,往往难以与发展中的儿童相适合。相对学校教育而言,学前儿童教育虽然也离不开应在课程目的中反映出文化价值和社会对教育的规定，但是，幼儿园课程目的应更多根据儿童发展的水平和需要加以拟定。这样,在预设幼儿园课程目的的时候,很容易带上课程编制者的主观乐意，从而使课程目的成为强加于教师和儿童的东西,这对于幼儿园课程而言，弊端就会更为明显。第二，课程目的以儿童行为来拟定，课程就会很自然地强调那些可以用儿童行为明确辨认的方面,而忽略那些难以转化为行为的方面。事实上,真正有教育价值的东西，并非都是能由行为标明的,更不都是能由即时行为的变化所能标明的，例如，儿童的许多高级心理素质(如价值观、理解、情感、态度、审美情趣,等等）是很难用外显的、可观测的行为来预先具体化的,由于这些高级心理素质不只是行为，更重要的是意识问题。试图把这些心理素质完全用可观测的行为来具体化，所掩盖的东西恐怕要比揭示出来的东西多得多。即使某些价值观和态度可以被结合进显性课程来培养，但更多的价值观和态度是通过隐性课程来培养的，这些通过隐性课程来培养的价值观和态度是不也许被预先具体化的。目的模式以“输入—产出”这种机械式的、技术化的方式运作课程,使该模式非人性方面的问题表现得更为突出,而这些难以被转化为行为的方面对于学龄前儿童而言自身更为重要。第三，按行为目的的方式拟定课程目的,使课程目的被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”做法,强调的是通过训练而达成预期的目的,与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。虽然，泰勒并不主张将目的过度具体化,但是,在按此模式进行操作时,行为目的往往被层层分解,具体化到每一个细节，儿童的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，这样，该模式的弊病在幼儿园教育、教学的过程中就更趋明显了。二、过程模式过程模式是建立在与目的模式完全不同的教育观、知识观以及方法论原理的基础之上的。过程模式的方法论基础也与目的模式不同。过程模式吸取了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。发展心理学的不少研究表白,儿童不只是知识的被动接受者,而是知识的积极探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程;现代认知心理学的研究趋向于注重内在的、整体关联性认知结构的生成，反对琐碎、片断经验的堆积,注重内在的同化、顺应与迁移机制的形成,反对外在的、机械的刺激——反映或输入——产出的物化机理,这些都为过程模式提供了方法论基础。（二）过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影响过程模式的最大特性是把课程设计当作是一个不断发展的过程。它认为：课程内容自身有着固有的内在价值和优劣标准,教育应关注具有内在价值的课程内容和活动，不必用目的预先指定所希望达成的结果。课程设计的逻辑起点是内容的选择而非目的的预设。课程内容的选择应以教育本体功能和知识自身固有的价值为标准。而不是以预期的儿童行为为依据。教育是一种过程。在这个过程中,学习不是直线式的、被动的反映过程,而是一个积极参与和探究的过程，在探究的过程中实现儿童多方面的发展。因此,要重视开放的、非形式化的学习环境,教育环境的设计，要鼓励儿童自由选择、自由探究。教室不是讲堂，而是儿童探究、讨论、交流的场合，提倡积极的学习和建构。教师重要的是明确教育过程中内在的价值标准与总体规定，而不是指向于对课程实行的最后结果的控制。因此教师的角色必须改变,教师不仅是课程方案的执行者,而应是课程方案的设计者、研究者。教师也不仅是知识的传授者,而是儿童学习的引导者、解释者、征询者、环境的创设者和材料的提供者。课程是一个开放的而不是封闭的系统,儿童的学习不是被动的反映过程，而是积极参与和探究的过程，因此，在课程评价中,教师应是诊断者,而非评分者。评价应以教育本体功能和知识内在价值为标准,而不是以预设目的达成度为依据过程模式的目的具有如下特性：第一，过程模式的目的只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目的；第二,这些目的不构成评价的重要依据；第三，这些目的是非行为性的,可以以此为依据拟定课程编制的指导性原则和方法,使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体规定,而不是课程实行后的某些预期结果。课程编制的过程模式对幼儿园课程的编制产生了相称的影响，并将进一步产生重要的影响。从幼儿园课程编制的角度评价过程模式,可以使我们从该模式的长处和局限性中发现很多与幼儿园课程编制和改革有关联的启示，如:在幼儿园课程编制过程中,淡化课程目的的预设，强调儿童活动的过程;淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的爱好和需要组织活动,尊重儿童的选择和发明；淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价,强调教师自我在教育评价中的作用，这样一些指导思想和做法都与过程模式的基本思绪是一致的。近几年在幼儿园课程领域中大家了解的意大利瑞吉欧教学方案就体现了过程模式的基本特性。在理论上,目的模式和过程模式是两种十分对立的模式,但是,在幼儿园课程编制的实践中，课程编制者完全可以吸取这两种课程模式各自的长处，补偿对方模式的短处，在它们之间建立互补关系,以求课程在总体设计思绪上的科学性与艺术性、课程目的的预设性与生成性、课程评价的终结性与形成性等之间达成平衡。幼儿园课程目的一、幼儿园课程目的的取向及其表述(一）行为目的行为目的是以儿童具体的、可被观测的行为表述的课程目的，它指向的是实行课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目的具有客观性和可操作性等特点。泰勒主张在课程目的的概括化与具体化之间找到一个“度”,“倾向于把目的看作是形成的一般反映模式,而不是要学习的非常具体的习惯”。后来,泰勒又指出，课程应关注儿童学会一般的行为方式，“目的应当是清楚的，但不一定是具体的。”泰勒的这些主张对行为目的的健康发展打下了坚实的基础。关于行为目的的表述，梅杰认为,行为目的必须包含三个部分：第一、儿童外显的行为表现;第二、能观测到的这种行为表现的条件；第三、行为表现公认的准则。也就是说，典型的行为目的应当这样表述:“能在户外的树木、花草、土里寻找小虫。”“能和同伴一起运用放大镜观测不同昆虫的身体。”在这里,“寻找小虫”、“观测不同昆虫的身体”是儿童外显的行为表现。“在户外的树木、花草、土里”和“能和同伴一起运用放大镜”是行为表现的条件与表现的准则。他认为这样的陈述如“爱惜公物”、“能集中注意力”、“对自己所做的事有信心”等不是行为目的，由于该目的没有行为表现的条件和具体化的可观测的行为。行为目的是课程目的科学化的一个重要里程碑,它的重要奉献是：行为目的克服以往课程目的的模糊性和不拟定性，使目的的表述具有精确性、具体性、可操作性,提高了对教育活动的影响力。当教师以行为目的作为导向时，她对教学任务更为明确，对教学过程的把握比较清楚，一定限度上提高了教学的有效性。行为目的的精确和具体还便于教育评价的进行，由于它是以具体行为的方式呈现，所以很容易判断目的是否达成。抱负的行为目的是与总的教育目的相匹配的，教育目的的价值能通过行为目的的达成而得以实现,但是，由于其具体而明确地表述了可以辨认的要素，那些很难转化为行为的以及一些不容易直接观测与不是教育后“立竿见影”的内容就容易被忽略了。事实上,人的一些高级心理素质,如情感、态度、理解等,是很难用品体化的、外显的行为目的来反映的。此外,行为目的为了有效的控制教育过程,它将目的层层分解,使之尽也许具体、精细。这样就把学习分解成各个独立的部分,使教师只见目的不见儿童,这对儿童的整体发展是不利的。(二）生成性目的生成性目的是在教育过程中生成的课程目的。假如说,行为目的关注的是结果，那么生成性目的关注的则是过程。以生成性目的为取向的学者认为,教育是一个演进过程,课程目的反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程的某些阶段的或外部东西的性质。生成性目的反映的是前者，它反映的是儿童经验生长的内在规定,反映的是问题解决的过程和结果。生成性目的这一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生长”的命题，根据这一命题，教育目的就是促进儿童的生长。杜威明确反对把外在的目的强加于儿童，他认为,目的是在教育过程中内在地决定的，是教育经验的结果。生成性目的取向在人本主义课程理论中发展到了极点。例如,人本主义心理学家罗杰斯认为，凡是可以教的东西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产生什么影响，而真正可以影响人的行为的知识,只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，课程要为儿童提供有助于个人自由发展的学习经验,应强调儿童个人的生长、个性的完善,而不是关注如何界定和测量课程自身。因此，持生成性目的取向的人坚持“过程”这一类有些模糊的术语,而不采用比较可操作的方式界定目的，由于他们认为，如若他们这样做，就会破坏生成性目的取向的原本意图。(三)表现性目的表现性目的是指每一个儿童在具体教育情境的各种互相作用中所产生的个性化表现。艾斯纳认为，在编制课程时,存在有两种不同的教育目的,它们是教学性目的和表现性目的。教学性目的是课程中预先规定好的,规定儿童在完毕学习活动结束后所应当习得的知识、技能等,它适合于表述文化中已有的规范和技能，它通常对于大部分儿童而言是共同的。表现性目的与教学性目的不同，它强调的是个性化,目的指向的是培养儿童学生的发明性。表现性目的不规定儿童在完毕学习活动后应当获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现,它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。艾斯纳认为,只要儿童的发明性得到充足发挥，那么他在教育情境中的具体行为表现和所学得的东西是无法准确预知的，因此,表现性目的追求的不是儿童反映的同质性，而是反映的多元性。例如，“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”这样一个艾斯纳所列出的表现性目的,他强调的并不是儿童在参与这些教育活动后能做些什么,而是辨认儿童将际遇的形式。由是,以表现性目的为取向的课程评价就不是学习结果与预期目的的一一相应，而是一种美学评论式的评价,即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评,依据儿童的发明性和个性评价活动的质量。艾斯纳提出表现性目的这一概念，其用意并非在于替代教学性目的,而在于完善教学性目的。艾斯纳认为,假如教师希望儿童富有想象力地运用技能和观点,希望儿童能建立某种完全属于自己的行式或观点,那么表现性目的极为合适,而表现性目的是以表现技能为基础的。艾斯纳说:“表现不仅仅是感情的发泄，而是感情、意象与观点转化成某种材料的表达,一旦转化了,这一材料就成为表达的媒介。在此种转化中，技能是必须的，由于没有了此种技能，转化就不会发生。”[美]艾斯纳著，孙宏等译：《儿童的知觉与视觉的发展》，湖南美术出版社,1994年版，第150页。[美]艾斯纳著，孙宏等译：《儿童的知觉与视觉的发展》，湖南美术出版社,1994年版，第150页。二、课程的各种目的取向在幼儿园课程中的互补各种课程目的取向各有其长处，也各有其短处。应当说,从行为目的取向发展到生成性目的取向，再发展到表现性目的取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求,反映了时代精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者,每一种目的取向都有其存在的价值。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目的取向,以每种课程目的取向的长处,填补他种课程目的取向的短处,为达成学前教育的目的服务。行为目的具体、明确,便于操作和评价,在幼儿园课程中，某些知识和技能的传授,行为习惯的训练，可以运用行为目的的方式表述课程目的,以盼望通过课程的实行过程，全体儿童或大部分儿童都可以发生行为目的所规定的行为变化。应当看到，对于一些非高智能性的认知活动，对于一些文化传递性质的活动,对于一些养成性的习惯，等等，采用行为目的取向编制课程,往往能收到较为直接的、抱负的效果。应当看到,即使生成性目的或表现性目的创导者也并不主张完全取消行为目的,或者说都注意吸取行为目的中的合理成分,只是他们认为行为目的只能指向人的较低层面的教育规定,而不能反映高层次的教育规定。第三节幼儿园课程内容的选择和组织一、幼儿园课程内容的取向（一）课程内容即教材将课程内容看作教材的取向,是与将课程内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在教材上，会较多地考虑知识自身的系统性和逻辑性，使之成为在教与学过程中基本材料。在幼儿园课程中，尽管较少采用儿童使用教材的形式，但是,对课程内容持这一取向,会使课程编制者将课程内容的重点放在为教师的教学编制教材上,通过教师在教学过程中实行教学计划、教学大纲和运用教材，将系统的知识和技能传递给儿童。课程内容即教材的取向，将课程内容作为是预设的东西，规定了教师应当教什么,儿童应当学什么,其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强,使教师在教育、教学过程中有据可依。由于这些长处，使课程内容即教材的取向在幼儿园课程编制过程中经常被人采用。（二)课程内容即学习活动将课程内容当作是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的积极性。英国教育家怀特海（Wｈitｅｈｅad,A.Ｎ.）的话“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”明确地道出了这种取向的本质。课程内容的这种取向对“课程内容即教材”提出了挑战,批评这种取向关心的只是向儿童呈现什么内容，告诉儿童一些基本领实和方法，而不关注儿童自己对活动过程的参与。在幼儿园课程编制中，这种取向相对中、小学课程容易被人接受和采用，也较为多见。对课程内容持这种取向，会使课程编制者设计和安排大量的活动,并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。例如,我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目的，其中“做中学、做中教、做中求进步;大自然、大社会都是活教材”,反映的是这种取向。课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动,但是，这往往是儿童的外显活动，尽管这些活动在表面上也许很活跃，但是,这往往不是儿童对课程内容的同化,不会从主线上引起儿童深层次的心理结构的变化。在学习过程中，每个儿童都在自己原有的水平上获得经验,即使是同样的活动,对于不同的儿童而言,所获得的意义可以是完全不相同的。课程内容的这种取向没有从主线上反映出儿童学习的这一本质。(三）课程内容即学习经验课程内容即学习经验的取向把课程内容当作是儿童的学习经验,认定儿童是积极的学习者，决定学习的质和量的重要方面是儿童而不是教材，换言之,儿童是否可以真正理解和获得课程内容，重要取决于儿童已有的心理结构,取决于儿童与环境之间的故意义的交互作用。根据这种取向,知识是儿童自己“学”会的，而不是教师“教”会的;课程内容应由儿童决定，而不是由学科专家支配。课程内容即学习经验的取向将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课程内容的出发点,这种见解有其深刻的理由,但是，儿童的经验重要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过度泛化。尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但是,在课程编制中可以互相兼容,取长补短，根据课程编制者的教育价值观,在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡。二、幼儿园课程内容的选择课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。课程内容即教材的取向，将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性，将通过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划、教学大纲和教材,这些基础知识和基本技能应能在一定限度上反映人类文化遗产中的精华,又是发展中的儿童适应未来社会生活所必须的。课程内容即学习活动的取向,强调课程与社会生活的联系,强调儿童在学习过程中的积极参与，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活,以有益于儿童接触社会,了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。课程内容即学习经验的取向，把课程内容当作是儿童的学习经验,那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特性相符合，使课程内容可以通过儿童与环境之间的故意义的交互作用而被儿童同化,这就是说，在选择课程内容时,要充足顾及儿童的爱好、需要和能力。三、幼儿园课程内容的组织(一）幼儿园课程内容的组织原则1、逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序指的是根据学科自身的系统及其内在的联系组织课程内容;心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。以逻辑顺序组织课程内容，或者以心理顺序组织课程内容，这是历来很有争议的问题。主张以逻辑顺序方式组织课程内容者，强调学科自身的逻辑顺序,而不是重要考虑这种逻辑顺序与儿童有何联系。主张以心理顺序方式组织课程者,强调根据儿童发展特点以及儿童的爱好、需要和能力组织课程，而较少考虑学科逻辑顺序。在幼儿园课程中,所谓“分科教育”，常是一种以逻辑顺序组织幼儿园课程内容的方式。“分科教育”将课程内容提成各种学科，如语言、计算、科学、音乐、美术、体育等，并按每门学科内在的逻辑顺序组织课程内容，使这些内容保持连续性和顺序性。这种课程内容的组织方式往往是以学科专家对学科自身的理解而拟定的。在幼儿园课程中,所谓“综合教育”，常是一种以心理顺序组织幼儿园课程内容的方式。“综合教育”打破学科界线，以儿童心理顺序的方式组织课程内容，使各种课程内容之间保持整合性。这种课程内容的组织方式往往是课程编制者根据对儿童心理特性的理解而拟定，并在课程实行过程中根据儿童对课程内容的反映而加以调整的。在实践中,无论是按逻辑顺序组织课程内容，还是按心理顺序组织课程,都存在相称的困难和问题。即使是学科专家，也很难就某一学科自身的逻辑顺序达成一致的意见，这就是说，迄今为止，人们对许多学科的基本结构的结识尚缺少深度。根据儿童心理特性组织课程内容的做法存在更多的问题，这不仅是由于人们对儿童心理特性的结识还很肤浅，并且还由于每个儿童都是一个独立的个体,课程内容要适合每一个心理特性各不相同的儿童就更为困难。事实上，所谓“分科教育”或“综合教育”只是形式，而究竟是按学科逻辑顺序组织课程内容，还是以心理顺序组织课程内容，这才是实质。例如,打破学科界线只是“综合教育”的外显形式，如若在组织课程内容时，仍然过多地顾及每个学科的逻辑顺序,那么，即使学科的界线被打破了，课程内容组织的实质却仍然与“分科教育”没有差异，并且,还也许由于对学科逻辑顺序考虑的削弱，而使这种“大拼盘”式“综合教育”反而显得低效或无效。按逻辑顺序或心理顺序组织幼儿园课程内容各有其长处和弱点，使两者取长补短，以达成和谐的统一是幼儿园课程内容组织的一种发展趋向，不管其外部表现形态是“分科”的还是“综合”的，但是其内在的实质却应是逻辑顺序与心理顺序的和谐统一。2、纵向组织与横向组织纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容;横向组织指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系,使课程内容与儿童已有经验联为一体。在幼儿园课程中,纵向组织与横向组织课程内容的做法都很常见。纵向组织方式强调知识和技能的层次性,即儿童学习较为复杂的、抽象的知识是以较简朴的、具体的知识为基础的,而纵向组织的方式有益于这种从简朴到复杂，从具体到抽象的过程的依次推动。横向组织强调的则是各种知识的融合,强调知识的运用,强调知识与儿童成长的联系,而不是知识自身，这种组织的方式似乎与学龄前儿童的发展特性和学习方式更为接近。３、直线式组织与螺旋式组织直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线,使前后内容互不反复;螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会反复出现,但是这些反复出现的内容在深度和广度上都有所加强。直线式组织与螺旋式组织对儿童思维方式有不同的规定，前者规定逻辑思维,后者规定直觉思维。学龄前儿童的思维是以直觉思维为主的，因此,幼儿园课程内容的组织一般较多采用螺旋式组织方式,这种组织方式在“综合教育”、“单元教学”、“方案教学”等许多幼儿园课程类型中都能看到。直线式组织与螺旋式组织也各有其长处和弱点。直线式组织有益于儿童逻辑地思考问题，并且对于一些接受性知识和技能的传递，具有较高的效能。螺旋式组织有益于儿童在与环境交互作用的过程中逐步获得经验，原有经验将在新经验的获得中起着连接作用、有助于学习活动的迁移，有助于学习活动的进一步。也有益于儿童发明性思维的发展。在幼儿园课程内容组织过程中,这两者也可以根据需要而互相结合，取长补短。（二）幼儿园课程内容的组织方式1．学科中心课程学科中心课程强调按知识内在性质及其内在结构组织课程内容。2.儿童中心课程儿童中心课程强调根据儿童的爱好、需要和能力组织课程内容。从这种课程的命名就可以看出，这种课程关注的不是学科，而是儿童,课程内容的组织以儿童为中心，并且内容可以根据儿童爱好和需要的变化而变化。第四节幼儿园课程的评价一、幼儿园课程评价的要素幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和限度。(一）幼儿园课程评价的作用幼儿园课程评价的作用大体有两个方面，其一是可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，通过课程评价,检查或完善原有的幼儿园课程,或者开发和发展新的幼儿园课程；其二是可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要,以便管理课程,制订出影响课程的各种决策。课程评价具有诊断功能，因此,它能被用于及时发现课程中所存在的问题,并以此为依据,调整和改善课程,使原有的幼儿园课程更为完善；或者从主线上改革课程,开发和发展新的幼儿园课程。作为编制课程的教师、幼儿园课程专业人员、幼儿教育行政管理人员或者其他课程编制人员,有也许通过课程评价的过程,提高课程编制的水准,从而更有助于原有课程的完善或新课程的开发和发展。课程评价具有鉴定功能,在课程管理的层面上,幼儿园课程政策制定者、幼儿教育行政管理人员以及社会其他成员需要获得有关课程方面的信息,以此作为对幼儿园课程质量的鉴定或推广的依据。通过对课程中各种成分以及它们之间的关系进行分析，或者可以通过对不同课程的比较，对课程的实际效果进行评估,对课程是否值得推广、在什么范围内推广以及如何推广等做出结论。（二）课程评价的内容幼儿园课程评价的内容可分为三个方面:其一是对课程方案自身的评价；其二是对课程实行过程的评价；其三是对课程效果的评价。对幼儿园课程的每一种评价都有也许涉及这三个方面,只是其侧重点有所不同。(三）幼儿园课程评价的标准和指标在评价课程时，都需要有能衡量课程设计、课程实行状况和课程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺,而评价指标则是评价标准的具