激发中职生的学习动机

激发中职生的学习动机2008年9月一、积极关注，用真诚和爱心浇灌干渴的心田马斯洛需要层次理论的应用马斯洛（AbrahamH..Maslow1908－1970），美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。人本主义心理学的主要发起者和理论家。曾任美国人格与社会心理学会主席和美国心理学会主（1967）。他相信，生物进化所赋予人的本性基本上是最好的，邪恶和神经症是由于环境所造成的。越是成熟的人，越富有创作的能力。1943年出版《调动人的积极性的理论》人类需要的层次关系图理论前提：

A每个人都通过先天遗传和社会交往获得一系列相似的动机

B某些动机比其他动机更基本、更重要

C只有当基本的动机得到最低限度的满足之后，其他动机才会被激活

D基本的动机得到满足后，更高级的动机才出现

生理安全爱与归属尊重自我实现ABC食物呼吸衣着休息医疗性等保证稳定依赖保护秩序法律生理需要安全需要归属需要：团体交往友谊等爱的需要：爱情关怀被接受等社交需要自尊：自尊心自豪感自主性他尊：权力威望荣誉地位尊重需要好奇心了解探索求知需要匀称整齐美丽审美需要实现理想抱负发挥潜能自我实现需要成长性需要缺失性需要二、调整关于能力的认知，燃起心中的希望之火1.能力的水平差异钟型曲线智商在100+16范围内占68.2%智商在100+32范围内占95.4%2.能力的类型差异多元智力理论

(multiple-intelligencetheory)

美国，加德纳（Gardner，1983）提出。

在我们今天的社会里，所有的人几乎象被洗过脑一样，都认为智能只是解决逻辑和语言问题的能力。自1905年法国心理学家比奈（A.Binet）首创智力测验以来，无数的标准化测验被用于各种各样的目的，至今的学校教育仍受到传统智力测验理论的影响。传统的智力理论认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低。于是，智力测验的观点深入人心，人们习惯于用智商（IQ）来衡量一个人的智力高低，进而推断他的成就大小。然而，标准化测验和IQ模式的最大问题是根据学生的阅读和计算的好坏狭隘地来测量智力，所测量的只是以语言和逻辑数理为主的学业性智力。其对应学科是语言、数学或逻辑数理等，因此这些学科成为学校里最受重视的学科，结果导致只有在语言和逻辑数理智力方面优于他人的学生才是成功的学生的评价。然而现实世界中人的成功与否要大大超出在语言和逻辑数理方面的技能。每个人身上都蕴涵着多种强弱不同的智能，这些智能体现在人们所进行的各种活动中。因此，个体的智力并不是容易被测量的东西，也非简单的纸笔测验所能穷尽。因此在1983年出版的《智力的结构》（FramesofMind）一书中，他提出了新的智力观。智力的内涵是多元的，不存在单纯的某种智力和达到目标的唯一方法，每个人都会用自己的方式来发掘各自的大脑资源。由七种相对独立的智力成分构成。每种智力都是一个单独的功能系统。七种智力在不同的人身上组合的方式不同。七种智力成分：1、语言智力：阅读、写文章以及日常会话能力。2、逻辑-数学智力：数学运算与逻辑思考的能力。3、空间智力：准确感受视觉——空间世界的能力。4、音乐智力：对声音的辨别与韵律的表达能力。5、身体运动智力：支配身体来解决问题的能力。6、社交智力：与人交往且和睦相处的能力。7、自知智力：认识自己并选择自己生活方式的能力。8、认识自然的智力：认识自然，并对周围环境中的事物进行分类的能力。

人的智力结构是多方面的，人人都有优势智能，学校教师要善于发现学生的优势智能，有意识的培养学生优势智能，改革教学方式、评价体系、管理方式,积极引导他们向相应的职业方向发展。从发现、挖掘、培养学生的优势智能入手，重建学生的自信，更要鼓励其充分发挥优势智能。案例:数学考十几分的学生上课讲话、学习成绩低的学生回想回想我们的大学同学有没有这样的老师？

3.能力的早晚差异有人早慧，有人大器晚成早慧未必成材大器晚成的共同特点——持之以恒三、进行归因训练，改变归因倾向所谓归因，即归结行为的原因，指个体根据有关信息、线索对行为原因进行推测与判断的过程。也就是指人们寻找导致自己荣辱、得失、苦乐、成败原因的一种心理活动。归因是人类的一种普遍需要，每个人都有一套从其本身经验归纳出来的行为原因与其行为之间的联系的看法和观念。当你做了某事后，会有一些积极或消极的情绪，归因直接影响到你的情绪。健康合理的归因有助于人们在遭到失败时找出问题的症结所在，以便吸取教训，少走弯路。而病态的归因则对人们的精神健康起破坏作用，它可将人们引向宿命论的歧路，摧毁意志的堡垒，使人变得抑郁、烦闷、焦虑不安，出现各种心理疾病，甚至导致精神崩溃。国内外研究者对学业成就领域的归因现象进行的大量研究证实，学生对学业成败结果的归因，通过影响人们的期望和情绪情感对其成就动机、焦虑水平、自我评价、自信、自强等个性品质产生影响。

1.归因理论人们获得成功或遭受失败的归因倾向是归因研究的一个重要内容，美国心理学家维纳（B．Weiner）1974年提出了成功与失败的归因模型。他认为，在现实中，人们一般把成功或失败作四种归因：一是个人努力程度大小；二是个人能力大小，三是任务（事业）难度大小，四是机遇状况的好坏。如果按照内外因、稳定性和可控制性三个维度对四种原因进行划分，可见下表：成功与失败的归因分类维度个人努力程度个人能力大小任务（事业）难度机遇状况好坏内外因内内外外稳定性不稳定稳定稳定不稳定可控性可控

不可控不可控

稳定不稳定内因外因内因外因成功使人感到满意和自豪，提高以后学习的积极性。使人产生惊奇和感激，提高以后学习的积极性使人感到满意和自豪，积极性提高。使人产生惊奇和感激，积极性降低。失败使人产生内疚和无助感，丧失今后学习的积极性。可能降低行为者的自信心、成就动机、努力程度和持续性。提高今后努力的程度，增强今后学习的积极性。不会影响人的积极性，可能增强今后的努力与持续性行为。成功与失败的归因效果总之，一方面，如果把学习中的成功归因于机遇好这样的不稳定的外因，会使人的积极性降低；如果把成功归于除此之外的其它原因都可以使人的积极性提高。另一方面，如果把学习中的失败归因于智力差、能力低、任务难等内外原因中的稳定因素，就会降低人们对成功的期望和信心，难以产生坚定的持续努力行为；相反，如果把失败归因于自己不努力、马虎大意等不稳定性的偶然因素，就会使行为者在今后的学习中接受教训，改正不稳定因素造成的影响，增强成功的信心，坚持努力行为，争取成功机会。一项关于中职生学业成就归因的调查显示，中职生学业成就归因的总体倾向“叫人欢喜叫人忧”。理想的一面是，在成功的归因中，部分学生能够看到个人的主观努力与成功之间的关系，这种积极的归因有利于今后的学习。不理想的一面也比较突出，从成功者的归因看，学生比较看重教学水平、考题难易、考场技能发挥水平等外部的、不稳定的原因；失败归因中诸如学习基础、能力、学习难度等稳定的、不可控的原因占较大比重，归因于这些因素对学生的学习极为不利。2.归因理论应用：（1）教师应了解学生的自我归因倾向由于每个学生的个性特点、成就动机水平、经验等方面的不同，形成了自己独特的归因风格，因此不同学生对同一结果的归因是不同的。有积极归因，也会有消极归因。要认识到学生自我归因未必是正确的。如果教师只了解学生成绩的优劣，而不了解学生对自己以及对环境（如教师、同学、课程）的看法，教育工作很难真正发挥作用。

（2）教师要帮助学生找到成败的真正原因教师从客观的立场对学生的学习行为表现进行归因解释，是激发学习动机、提高学业成绩的一个十分重要的方面。例如：把资质中等而成就上等的学生归因为努力，把聪明而成绩优异的学生归因为能力，把经常因病缺课而成绩低落的学生归因于身心状况问题，把爱耍小聪明而没有考出好成绩的学生归因于认真和努力不够等等。（3）教师要引导学生进行积极归因学生的自我归因有积极与消极之分。凡是将失败因素视为自己的责任者（如努力），在心态上是较为积极的；凡是将失败归因于自己能力不足或其它外在因素者，在心态上是较为消极的。教育心理学家对积极归因的学生，称为求成型学生，对消极归因的学生，称为避败型学生。惯于追求成功的学生，他们相信自己能够应付学业的挑战，即使难免有失败经验，但他们并不把能力视为失败的原因，而是把成败的关键系于个人有否努力。惯于逃避失败的学生，他们对应付困难缺乏信心，对失败归因为能力不足，而对成功则归因为运气或工作容易，这样，纵使轻易成功的机会摆在面前，她也鼓不起尝试的勇气，这将对学生的成长极为不利。（4）教师的反馈是影响学生归因的重要因素学生对自己成败的归因，并非完全以其考试得分的高低为依据，而是受到教师对他学习表现所作反馈的影响。暗示根据美国学者SandraGraham等人的研究，教师对学生失败的情绪反应可能通过以下几个步骤影响学生的原因知觉：1）教师把学生的学习失败归因于学生能力不足或努力不够，产生了相应的同情或愤怒情绪；2）教师的同情或愤怒情绪传递给学生；3）学生感受到这些情绪并用它们来推断教师的归因；4）学生也用这些情绪线索推断自己学习失败的原因；5）特殊的自我归因随后影响到学生的情绪反应和对将来成功的期望，进而影响其成就行为。四、激发学生的专业学习兴趣情绪研究专家伊扎德指出：“兴趣对思维和记忆的功能联系是如此广泛，以至在缺少它的支持时，对智力发展之濒于险境的危险不亚于脑组织的损伤”。教学中应通过激发学习兴趣来促进学生有效地学习，并通过活动来强化学生的学习兴趣。这也是学生自主学习的前提。增强与学生之间的思想交流，拉近师生间的距离，改变传统的讲授式的教学方式，尝试情境教学，运用多种教学手段和先进的媒体技术，充分体现学生的主体地位，加强学生课堂的参与性，帮助学生找回学习的自信。五、提高学生自我效能感，让他们获得成功的体验自我效能感是1977年美国心理学家班杜拉在《自我效能：关于行为变化的综合理论》中最早提出的，指个体对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念。它涉及的不是工作和行为技能本身，而是个体对自己能否利用所拥有的技能去完成工作或行为的自信程度。例如，学生知道：努力学习，会提高数学成绩。在这里，“提高数学成绩”是“努力学习”这一行为的结果期望，而学生对自己努力学习（以达到提高数学成绩的结果期望）的能力的自信程度就是自我效能感的体现。多项调查研究表明：自我效能感的高低与学生的学习及身心健康密切相关。在学习方面，自我效能感会影响学生学习活动的动机、参与教学的兴趣、个人目标的确立、对待困难的态度、付诸努力的程度、因果思维（归因）的方式等。在身心健康方面，自我效能感会影响学生的认知调控、情绪反应、活动效率、思维能力、人际关系、潜能开发等。中职生进入新学校后，都希望改变自己过去的状况，会暗自下定决心，从头开始。高一下学期现象

1.增加学生成功体验

以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下：（1）建立个体化和合作化的奖赏结构。（2）对学习基础太差的同学，实行小班补课，并降低任务难度，设定合理的目标。班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够促使人们去面对困难并坚持不懈。可见，自我效能感具有很强的行为动力的作用。（3）利用和发挥学生的优势智力。2.培养学生积极归因自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。注意从提高学生自我效能感的角度，培养学生积极的归因方式，不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。基础、教学注意提供适度的帮助和指导。教师不应“无缘无故”帮助学生，否则会降低其对自我能力的评价；而是要在学生确实遇到困难时再给予帮助，这样才有利于其自我效能感的增强。3.改进学生学习策略

自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心越强，学习就越有效，成绩也越好。学生在自身的调整与摸索中，在学科教师的悉心指导下（因为不同的学科、不同的学习任务需要学生掌握不同的学习策略）逐渐获得较高的学习策略运用水平，它是学生的行为和期望之间的一座桥梁，这座桥梁会把学生送往成功的彼岸，增强他们的自我效能感。学会学习对教师而言就是教会学习。开始阶段必须带领复习回忆、复述、搞清逻辑机构（问为什么）、总结、巩固和记忆提高元认知策略运用4.用积极情绪感染学生

班杜拉认为，情绪和生理状态与自我效能感的形成有着重要联系。积极稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。教师的情绪和学生的情绪对于增强学生的自我效能感都很重要。（1）教师的情绪“当一个人知觉到他人的情绪体验时，也会引起相应的情绪反应”，在充满自我效能感的教师的感染下，学生的自我效能感更容易得到培养和提高。（2）学生的情绪教师可以引导学生做表情训练，让学生自觉地经常调整