学习理论：认知主义

学习理论：认知主义格式塔托尔曼符号学习理论布鲁纳发现学习奥苏贝尔同化学习理论建构主义学习理论格式塔完形学习理论——认知派的先驱一、格式塔学派的背景资料韦特海默MaxWertheimer,1880-1943.于1880年4月15日出生于捷克的布拉格。1900年于布拉格的查里斯学院攻读法律，两年后放弃改读哲学和心理学。在屈尔培的指导下获博士学位，1929年因不满希特勒的统治而离开德国，受聘为美国纽约市社会研究新学院的教授。他一生兴趣广泛包括写诗和谱写交响乐曲。WolfgangKohler,1887-1967。于1887年1月12日出生于爱沙尼亚的雷维尔。1909年在柏林大学获博士学位，1913年应普鲁士学院的邀请到非洲沿海的西班牙属的特纳里夫岛任猩猩观察站的主任，后战争爆发使他无法离岛，在那里呆了4年研究猩猩的行为。1935年因不满纳粹帝国，被迫永久离开德国前往美国。1959年当选为美国心理学会的主席。二、格式塔学派的经典实验

（1）接竹竿（2）叠箱子分析实验1、猩猩在这个实验中学会了什么？2、猩猩的学习过程是怎样的？是尝试与错误的吗？3、从顿悟的这一结果必然走向认知——考虑学习者内部的因素。三、格式塔学派有关学习理论的基本观点

1、什么是格式塔——完形

外界环境是一个不断变化的形（结构），我们的头脑当中也具有与环境相对应的形（同构），这样人就能应付外界环境，当人们遇到新问题，新环境时，即头脑中现有的形不能解决当前问题时，头脑中的形就会出现缺口，学习的过程就是通过知觉认知重组，将这个缺口补上，解决问题，获得新的经验的过程。

2、学习的结果——形成新的完整的形完形

而不是形成刺激与反应的联结，格式塔认为这种联结太简单，太低级，不能说明人类的学习

3、学习的过程——积极主动的顿悟过程学习情境的整体性和结构性，脑本身具有组织的功能。四、对格式塔学习理论的评价

1、格式塔派对心理学研究最大的贡献是顿悟学习的提出，开创了认知研究的先河，带动了一批人采取认知取向。

2、深入研究知觉领域，为后来的知觉研究提供借鉴

3、在人脑如何具有组织完形能力的问题上采取唯心主义范式。

4、理论建构充足，实验支持缺乏托尔曼的符号学习理论

爱德华.托尔曼（EdwardC.Tolman,1886-1959）于1886年出生在美国麻省纽顿的一个贵格会教士的家庭。1911年在麻省理工学院获电子化学学士学位，后去哈佛大学攻读心理学，1912年获硕士学位，1915年获哲学博士学位，同年在美国西北大学任讲师。3年后因缺乏教学能力被免职，实际上是由于托尔曼德的政治态度。1918年受聘于加利福尼亚大学贝克莱分校，任心理学教授。其学术生涯主要于此处度过。1950年又由于政治态度被解聘，后于芝加哥大学和哈佛大学任教。1953年返回贝克莱分校任教，一年后退休。1937年当选为美心理学会主席，1953年当选为国际心理学会主席，1957年获美国心理学会颁发的杰出科学奖。1951年被耶鲁大学授予理学博士学位，以奖励他“勇敢捍卫自由的精神”。在托尔曼的著作中闪现着离奇的想法和趣闻——“献给挪威的白老鼠”一、托尔曼的背景资料二、托尔曼关于学习问题的经典实验

1、位置学习实验——针对联结派的学习结果

（1）托尔曼的学生麦克法兰

训练老鼠游泳到食物箱，再把通道的水抽干后，老鼠一样可以丝毫不错地到达食物箱老鼠学会的不是一系列动作，而是关于食物箱的位置，即是位置学习而不是反应学习。

（2）40年代的空间习惯和动作习惯的研究起点空食物空空起点（3）在迷津中阻塞某些通道☆对位置学习实验结果的分析

1、小白鼠在迷津中学会了什么？学会了食物（目的物）在哪？有几条通道可以到达食物所在位置？这些通道彼此之间的关系如何？

通过实验托尔曼批评了桑代克的联结观点，认为小白鼠学会的不是一系列动作，也不是对特定刺激的特定反应，学会的是对情境的综合表象，对情景整体的领悟——认知地图。潜伏学习实验2、潜伏学习实验——针对强化在学习中的作用训练白鼠走迷津，将白鼠分成三组

A强化组

B非强化组

C前10天不强化，从第11天开始强化☆分析结果表现出某种新行为，既要有知识，又要有需要，因此强化只能影响有机体是否表现出某种行为，强化不是习得行为所必需的。三、托尔曼关于学习问题的观点——符号学习

1、行为的目的性和整体性托尔曼反对华生和格斯里等人的分子论（或原子论）——即只关心行为的细小环节而忽视整体（冯特的传统）。行为之所以是行为，不只是生理零件的总和，要远超过这一总合，就好像水的构成时H2O,不仅具有氢和氧的特性，还有独特的特性。行为之所以是整体的，因为行为都是有目的的，比如桑代克的猫在笼中各种动作看起来无序，但其全部是指相处出笼这个目的。只有考察具有固定和可预测目的的行为整个序列时才有可能真正理解行为。2、中介变量（1932首次将这一概念引进心理学）

S—O—R是介于刺激输入和行为输出之间的过程，这一变量是指有机体内部的因素，包括需求变量和认知变量，中介变量是不能被直接观测到的，但可以根据事件和行为进行推测。

环境变量中介变量反应（因变量）要求欲望辨别动作技能各种反应的速度假设和方式偏向3、符号学习理论

⑴根据位置学习实验的结果，有机体学习的结果是获得了对所处环境的综合表象，包括环境中事件的顺序，方向，距离以及时间关系，是对情景整体的领悟，在头脑中最终获得的是用符号表征的类似于现场地图的模式，这张地图可以指明路线、途径以及环境关系，最终会决定有机体面对环境会有什么样的反应。简单的说有机体学习的是认知地图。

⑵根据潜伏学习实验的结果，强化不是有机体学习的必要条件。

（3）有机体学习的过程即获得认知地图的过程。四、对托尔曼的评价

1、托尔曼重视学习的中介过程—认知过程的研究，对后继的认知研究产生深远影响。很多人将其视为认知的鼻祖之一。

2、托尔曼最大贡献在于富有创造性地设计了各种严密的实验，并用实验对联结派进行批评并引伸出认知取向的解释，他的研究范式对后人有很大启发。

3、托尔曼自称“总的立场是行为主义的立场，但是是一种特殊的行为主义。”

4、托尔曼的理论建构欠缺完善。托很少系统地阐述自己的学习理论。事实上他一生只写过两本心理学专著，而论述学习理论的只有一本，他最大的特点或优点不是建构理论，而是将他的认知观点转化为实验。布鲁纳的认知—发现学习理论及其教学思想

布鲁纳（JeromeSeymour，Bruner1915－）1915年10月1日出生于美国纽约的一个中产阶级家庭。1937年获杜克大学文学学士学位。随即在杜克大学注册为心理学研究生，第二年转到哈佛大学心理学系，在著名实验心理学家拉什利的指导下，1941年获得博士学位。此时布鲁纳的兴趣集中动物和人的知觉过程的研究上。二战爆发后，布鲁纳在美国情报部队进行心理战术研究和宣传以及公共舆论的分析工作。1945年战争结束后，回到哈佛大学任教，并从事人的感知觉研究。此后，在瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）的认知心理学影响下，他开始研究思维过程以及概念形成过程。布鲁纳的生平

1956年，布鲁纳访问欧洲时拜访了瑞士的皮亚杰。1960年，他与心理学家米勒G.Miller一起创办了“哈佛大学认知研究中心”，并担任该中心主任（1961－1972），形成了以认知心理学研究为基础的教育思想。布鲁纳于1959年担任了美国科学院教育委员会主席。同年年底，美国科学院在伍兹霍尔召开讨论中小学数理学科教育改革会议，布鲁纳担任会议主席。会后，他在题为《教育过程》的小册子中综合了与会者的意见，阐述了结构主义教育思想。1965年当选为美国心理学会主席。1962年获美国心理学颁发的杰出科学贡献奖。1972－1978年，布鲁纳任英国牛津大学心理学教授。1978年退休回国。他的主要教育著作有：《思维之研究(AStudyofThink)》(1956，与人合作)《教育过程(TheProcessofEducation)》1960；《论认识(onKnowing)》1964；《教学理论探讨（TowardaTheoryofInstruction）》1966；《认知生长之研究（StudiesinCognitiveGrowth）》(1966，与人合作)；教育的适合性（TheRelevanceofEducation）》1971；《超越所给的信息（BeyondtheInformationGiven）》1973；《儿童的谈话：学会使用语言（Child‘sTalk:LearningtoUseLanguage）》1983；《心的探索（InSearchofMind）》1984布鲁纳的观点我们每天面对等的信息比我们知觉到的信息要多得多，我们是有选择地、主观地感知世界，换句话说，我们只感知那些我们感兴趣的、激发我们去感知的信息。（Bruner，1978）思想基于分类。“感觉是分类，概念化是分类，学习是分类，决定是分类。”人们应该用相同与不同说法来解释世界。

布鲁纳的观点“任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”教育在儿童心理发展上具有巨大作用，要让儿童学习学科知识的基本结构；教育应促进儿童认知能力的发展；应注重儿童的早期教育；“发现法”是儿童主要的学习方法。教学的最终目标在于“促进对教材结构的一般理解”，使儿童“对教材能有直觉的理解”，并达到“学会如何学习”和促进智力发展。教学论必须考虑三个方面：人的天性、知识的本质和获得知识的过程的性质。

布鲁纳关于学习结果的观点

1、学生学习的结果是在脑中形成认知结构，此认知结构的核心是一套类别以及类别编码系统。这套类别编码系统即是前面学习的结果，又是后继学习的基础。

2、人学习后形成的类别及类别编码系统到底是什么样子的？

食物

水果

蔬菜

肉类苹果

香蕉

橘子

青菜

萝卜

土豆

猪肉

牛肉

羊肉

类别编码系统图示

能吃解图：认知结构（类别编码系统）的内构物

1、人学习后形成的类别编码系统包括两方面内容：一是具有相似属性的对象或事物，如食物、苹果、猪肉等；二是确定某事物是否属于该类别的的规则，即归类的根据。

2、认知结构中还有关于类别与类别之间关系的信息，根据这些信息可以给某一类别作出层次和关系的结构化安排——类别的编码，类别经过编码后可构成编码系统。

3、具体类别和一般类别布鲁纳关于学习过程的观点

1、学习的过程就是类目化的过程，简单讲就是分类的过程。

2、这种类目化过程应是自下而上的，从具体的包摄水平低的类目到一般的概括的包摄水平高的类目，类目编码系统形成的过程也应是由低向高的过程。布鲁纳结构化的教学观1、无论是学生的学习还是教师的教都应以形成结构化的类目编码系统为最终目标。⑴布鲁纳认为学生的学和教师的教都不应仅局限在具体知识和类别上，因为仅学习这些不能达到简化处理信息的目的，不足以帮助人类应付复杂的信息，一定要在具体信息和类别的基础上形成概括性高的一般的类别和规则，才能举一反三，触类旁通。一个人处理信息的能力如何就看他掌握的一般类别的情况怎样，所掌握的一般类别的编码情况怎样，即其结构的程度和质量怎样，结构的程度越高，质量越好，越能应付复杂的信息。⑵学生学的有效性依赖于学生原有认知结构的状态，面对新知识，学生是否具有高一层次的类别编码，有则能很顺利的将新知识纳入，教师要教的有效也要依赖学生原有认知结构的结构化特性。2、在教学中，应将学科的基本结构放在编写教材和课程设计的中心地位。目的就是要帮学生在学习新知识之前先构造一个高一级的类目系统，以便于新知识的学习、储存以及新知识同以往学过知识之间的良好编码构造。3、结构化的教学有哪些优点？便于理解、便于记忆和提取、便于迁移，便于激发学生学习动机、有助于智力的发展布鲁纳关于教与学的四个原则1、动机原则：内在动机的效应比外在动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内在动机。

2、结构原则：强调要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构。任何教材结构的组织均需注意：再现的形式要适应学生的

年龄和认知基础；教材的组织要符合经济法则，应教给学生简明、扼要而又有利于进一步学习的教材。

布鲁纳关于教与学的四个原则3、序列原则：认为儿童智慧发展的程序是：从动作性表象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段，这是一个人发展中的编码系统，它很可能是学习任何一门学科的最佳序列。据此，教师传授新科目、新课题时，最初宜用“非语言的指导”然后鼓励学生运用由图表或图画表示的再现表象，最后用符号，也即通过语言的使用进行教学。对年龄较大的、基础较好的学生，可在象征式水平上开始学习新知识，但也需为之提供可依靠的基本形象。

4、反馈原则：为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。他强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促进学生自力更生。必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。

布鲁纳的发现法教学模式

1、布鲁纳认为发现学习是最佳的学习方式。为什么？

2、发现学习的优点：

⑴能提高学生的智慧潜能——通过发现，锻炼了归类编码的能力。⑵有助于培养学生对学习的内在动机，发挥学生的主体性和创造性。⑶有利于培养学生发现的技巧。⑷有利于知识的记忆储存和提取。3、发现法教学模式的基本步骤

⑴提出和明确使学生感兴趣的问题⑵让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究⑶提出解决问题的各种材料和线索⑷协助学生分析材料和证据。提出可能的假设⑸引导学生进行审查假设所得出的结论，找出最佳解决问题的办法。4、发现法教学模式的特点：

⑴教学围绕一个情境展开，而不是围绕一个知识项目展开。⑵教学中以学生的发现活动为主，教师起引导作用。⑶发现法没有固定的组织形式。5、发现法教学模式中教师的主要任务——保证发现法的成功运用，引导学生去发现，培养学生发现的技巧和方法：

⑴鼓励学生发现规律的信心发现前⑵激发学生的好奇心使之产生求知欲。

⑶帮助学生寻找新知识与已有知识之间的联系。⑷训练学生运用知识解决问题的能力。发现中

⑸协助学生自我评价⑹启发学生进行对比。发现后6、发现法教学模式强调的四个内容：（1）强调学习过程

布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。"认识是一个过程，而不是一种产品"。可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。

6、发现法教学模式强调的四个内容：（2）强调直觉思维大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。

6、发现法教学模式强调的四个内容：（3）强调内在动机在布鲁纳看来，学生在一般教学条件下，学习的动机往往很混乱。有些学生谋求好成绩，是为了一些外来的动机，如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚，或为了与同学竞争。而布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机，或把外部动机转化成内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为"学生内部动机的原型"。6、发现法教学模式强调的四个内容：（4）强调信息提取布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。布鲁纳在一项实验中，让一些学生学习30对单词，对一组学生说，要他们记住单词，以后要复述的；而要其他学生设法把每对单词造成一个句子。结果发现，后者能复述其中的95%，而第一组学生的回忆量不到50％。所以，学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。对布鲁纳的评价1、布鲁纳是当代认知心理学家和教育心理学家，他反对联结派对人类学习活动的简化，强调人类的学习是对信息的积极主动的加工过程，认为人类的学习结果是形成认知结构，而不是S—R的联结，对学习理论的发展做出了突出的贡献。

2、布鲁纳的理论和观点都有系统的实验研究支持，有较强的说服力。此外，布鲁纳的研究针对的是人类学生的学习，因此其研究结果和观点对学生学习时间的借鉴意义较大。3、对布鲁纳的批评——对发现法的批评。奥苏贝尔的接受—同化学习理论与教学思想

奥苏贝尔的生平戴维·奥苏贝尔（DavidP.Ausubel,1918—），1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院（ＯＩＳＥ）应用心理学系任教，1968年后在美纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物学课程研究委员会等组织里参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。奥苏贝尔的代表作《自我发展与个性失调（EgoDevelopmentandthePersonalityDisorders）》（1952）；《青少年发展的理论与问题（TheoryandProblemsofAdolescentDevelopment）》（1954、1977，第二版时与人合作）；《儿童发展的理论与问题（TheoryandProblemsofChildDevelopment）》（1958）；《意义言语学习心理学（ThePsychologyofMeaningfulVerbalLearning）》（1963）；《教育心理学：一种认知观（EducationalPsychology：ACognitiveView）》（1968、1978，第二版时与人合作）；《学校学习：教育心理学导论（SchoolLearning：AnIntroductiontoEducationalPsychology）》（1969，与人合作）；《自我心理学与精神障碍（EgoPsychologyandMentalDisorder）》（1977，与人合作奥苏贝尔自1963年提出意义言语学习理论后，长期得不到重视和尊重，在美国心理学会和美国教育学会办的官方杂志中，甚至在《教育心理学杂志》中，几乎完全不发表根据意义学习理论撰写的论文和报告。奥苏贝尔在1977年的一篇文章中气愤地说到“尽管我27年来一直是美国心理学会教育心理分会的一名成员，但我回想不起来在这些杂志的编委会里曾有过支持我的理论见解的心理学家。”奥苏贝尔等学者的研究往往得不到研究经费的支持，而且文章也只能发表在无人问津和关心的二、三流杂志上。虽然从客观上讲，奥苏贝尔和布鲁纳的理论和观点被同行引用的次数和篇幅差不多，但在常人眼里，奥苏贝尔的学术地位和影响却要远次于布鲁纳。例如在加拿大安大略教育研究院1992年5月授予了布鲁纳荣誉称号，但却没有给在这个机构工作过的奥苏贝尔授予任何荣誉称号，这可能是由于奥苏贝尔行文比较晦涩，且缺少可靠的实验支持，这使得在历来注重科学实验的美国心理学界只能屈居低人一等的学术地位。此外，奥苏贝尔在行文时常常不失时机地批评与他观点相左的人，且措辞激烈，这也是造成这种局面的原因之一。奥苏贝尔有意义-接受学习理论的主要观点

人们常常会认为传统的接受学习是无用的和机械的，是无助于解决实际问题的。人们产生这种看法的原因是因为人们混淆了机械学习和接受学习的界限，事实上二者是两个不同维度上的变量。许多情感因素和社会因素都对课堂学习有影响，如动机、个性、群体、社会和教师的特征等，都会影响学生的学习。

动机的作用与相对重要性，取决于学习的类型和学生的发展水平。例如，与机械学习相比，动机对意义学习说来并不那么重要。在意义学习中，学生只需付出较少的努力便可有意义地习得新知识；而机械学习要求强记各种无关联的知识，通过反复练习才能习得，因此要求学生具有强烈的学习动机，否则很可能半途而废。此外，动机因素在学习中的重要性，是随学生年龄增长而逐渐递减的，随着学生的认知能力、注意广度和集中注意的能力的增长，学习相对来说比较容易。而且，认知结构的变量在学习中日趋重要。奥苏贝尔认为学习应该这样分类1、第一个维度：形成学习结果的质量

有意义学习：针对机械学习而言，指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者原有的认知结构中已有的适当观念建立实质性的非人为的联系的过程。

思考：什么是实质性的联系？怎么判断是实质性的联系？什么是非人为的联系？划分有意义和机械学习的根据就是看是新旧知识最后建立的是否是实质性和非人为的联系。如果是有意义学习，不会解决不了实际问题，所以，罪魁祸首不是接受，而是机械学习。奥苏贝尔认为学习应该这样分类2、第二个维度：学习和教学进行的形式

☆接受学习☆发现学习

思考：二者区别？各自的优缺点？奥苏贝尔眼中的发现式教学：浪费时间、并不适用于所有的科目，也不适用于所有的学生。

因此在现实情境中最适宜的方式就是有意义的接受学习。有意义学习的结果是怎样的？奥苏贝尔认为学生学习的结果应该是认知结构。认知结构就是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。

☆认知结构是概念系统☆认知结构是已经存在于个体头脑中的☆认知结构是按照层次组织起来的☆认知结构可以使新知识获得意义。有意义学习的过程与机制1、有意义学习的过程

☆

奥苏贝尔认为有意义学习的过程应该是由上至下的同化过程，这与布鲁纳正好相反。

思考：为什么奥苏贝尔会认为是由上至下的过程？

1、有意义学习的过程☆具体过程：

A面对新知识，寻找头脑中的固定点，纳入新知识于固定点上。

B对新知识和起固定作用的旧知识进行精加工。

C将新知识与其他相应的知识之间建立联系，形成完整体系，实现融会贯通。

2、有意义学习的机制☆学习过程的内部心理机制是同化

☆同化的结果：

A新旧知识之间形成实质的非人为的联系。

B新知识被理解

C原有的认知结构因为新知识的纳入而发生变化。

有意义学习的类型有哪些？

1、奥苏贝尔根据有意义学习的复杂程度将其分为：

☆表征学习：

☆概念学习：同类事物或现象的共同关键特征或本质特征的学习。分为概念的发现（形成）和概念的同化（获得）。

☆命题学习：学习命题所表达的意义。具体命题和一般命题。桔子有意义学习的类型有哪些？2、按照新知识与原有认知结构中起固定作用观念之间的关系来划分

（1）下位学习：新观念在下，原有观念在上

a派生类属式下位学习：通过新旧知识之间相互作用，新观念获得意义，但对原有起固定作用的旧观念没什么影响，新观念完全可以从原有观念中派生出来，新观念对原有观念起支持和证实作用。适例：原有起固定点作用的观念：三角形新观念：直角三角形、等边三角形（1）下位学习：新观念在下，原有观念在上b相关类属式下位学习：新旧观念相互作用的结果是新观念获得意义，旧观念被扩充、精确和分化甚至是限制。新旧观念虽有类属的关系，但新观念不能完全从旧观念中派生出来。

适例：原有观念：四边形和三角形的高的概念。新观念：圆锥体的高的概念。2、按照新知识与原有认知结构中起固定作用观念之间的关系来划分

（2）上位学习：新观念在上，原有观念在下，也称为总括学习。

（3）并列结合学习：原有观念与新观念并列，既不能形成上位关系，也不能形成下位关系，但又彼此存在着某着意义上的相关，可以是旧观念起到固定点的作用。

适例：

原有观念：金属中热的传递新观念：电流在金属中的传导有意义学习的条件或影响因素有哪些？1、有意义学习的客观条件：学习材料本身必须具有逻辑性，才有可能使学习结果有意义，非人为。2、有意义学习的主观条件：

⊕学习者必须有进行有意义学习的心向。⊕学习者原有的认知结构。这是最重要的影响因素，学习者原有认知结构中知识的清晰性、稳定性、可利用性、是否具有针对新知识的固定点等方面是影响意义学习的重要因素。因此要根据学生原有的知识进行教学。奥苏贝尔在教学原则方面的观点1、逐渐分化原则

思考：奥苏贝尔为什么会提出这样一条原则？

奥苏贝尔认为理想的学习，有意义的学习应该是由上至下的。因此奥苏贝尔认为教学应先教一般的或广泛的观念，然后再一步步分解为具体的或初级的概念，通过逐步分化，才有可能将最上位的观念分解为最下位的观念，认知结构的系统才能实现。

2、综合贯通（整合协调）原则：

既然有意义学习应该是由上至下的，并且通过逐步分化形成体系，此时这种体系仍是纵向的。但如果不注意平级或并列概念之间的综合贯通，仍不能形成完善的认知结构，因为缺少概念间的横向联系，这时学生学得的知识仍是死的，因此教师要在教学中比较观念间的相同点和不同点，在观念之间架起桥梁。奥苏贝尔在教学原则方面的观点

2、综合贯通（整合协调）原则如果不贯彻综合贯通的原则，会怎么样？⊕造成认知混淆，学生不知道许多表面上不同的术语可能代表着本质相同的观念。⊕使学生看不到观念之间的共同性。⊕学生不能利用先前学到的知识作为后继学习的基础。⊕学生不能区分相似概念的显著差别，以至于把不同的概念