第二章 学生心理 第一节 学生的认知发展

第二章学生心理

第一节 学生认知发展和教育

儿童成长中的重要任务之一是要逐渐地认识周围的世界。在成人眼中，一切物体可具备“大”“小”两个属性，但不能同时既大有小，物体可以从大到小来排队，由于重力作用，物体会自由下落，但不会自由上升。我们知道什么是时间、空间。我们相信视野以外的物体并不会因此从地球上永远消失。我们还可以预知人、事、情境的变化与发展。这些平常不过的事实在儿童眼中可能具有极不同的含义。因次，探讨儿童认知发展理论，对了解儿童的认知模式和过程有着重大的意义。儿童思维发展苹果真好吃！儿童思维发展苹果是树上长的！这个苹果一定是山西的，真的很好吃！

认知是一个广泛意义上的综合概念。其含义是：认知（广义）：就是人的认知活动，包括注意、知觉、记忆、解释、分类、评价、原则推理、规则的演绎、想象各种可能性、产生各种策略、幻想等。认知（狭义）：就是思维和记忆。

一、皮亚杰的认知发展理论与教育

生平

皮亚杰(JeanPiaget，1896～1980)，最著名的发展心理学家之一，生于瑞士纳沙特尔。发生认识论的提出者，日内瓦学派的创始人，“对人类影响最大的三位心理学家”之一。

儿童的认识或思维是从哪来的？对于这一问题有多种解释。唯心论者认为思维来自于先天遗传；经验论者认为思维来自对客体的知觉；皮亚杰——相互作用论认为儿童的思维不是单纯来自主体，也不是单纯来自客体，而是来自主体对客体的动作，是主客体相互作用的结果。皮亚杰对认识本质的回答，强调了儿童本身的主动性和能动性，知识不是简单地摹写，它必须通过儿童自身的动作和运算才能获得。有关思维（认识）的起源的争论

（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容1．建构主义的发展观发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。

图式的概念

皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。图式是认知结构的起点和核心，也是人类认识世界的基础。皮亚杰认为：适应是内部图式与外部环境斗争的结果。

这体现了环境的威力，也体现了图式的能动作用。

主体对个体的刺激图式的作用反应（从而适应了环境）例：秋天早晨穿单衣到室外——图式作用感觉冷——加衣服适应外面温度皮亚杰认为，"任何图式都没有清晰的开端，它总是根据连续的分化，从较早的图式系列中产生出来，而较早的图式系列又可以在最初的反射或本能的运动中追溯它的渊源。"

因此，人的认识图式不是一成不变的，它有发生和发展的过程皮亚杰的构建主义第一个图式遗传获得儿童不断和外界发生相互作用图式逐渐从低级向高级发展主体图式的发展对客体的认识也不断深化皮亚杰的构建主义主体构建客体构建认知发展的三个基本过程同化：同生物学一样，感受刺激，把他纳入原有图式，成为自身的一部分顺化：有机调节自己内部结构以适应特定刺激的过程平衡：是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。1感觉－运动阶段（0～2岁）2前运算阶段（2～7岁）3

具体运算阶段（7～11岁）4形式运算阶段（11岁以后）（二）、皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰认为，如果以“运算”（operation）作为标志，可以把儿童的认知发展过程划分为“前运算”和“运算”两大阶段，进一步还可以将前者划分为“感知运动”阶段和“前运算”阶段，后者则可划分为“具体运算”和“形式运算”阶段，共四个阶段。

这里的运算并非指形式逻辑中的运算，也不是指一般数学上的运算，而是指心理运算，即通过形象、表象或象征符号在心理上进行的、内化了的操作。儿童认知发展的四个阶段

例如，“把瓶子中的水倒进杯子中去”这本来是一种外显的直接诉诸感官的行为动作，其效果可用眼睛观察到，但是对于成年人或高年级学生来说，用不着实际做这个动作，只需在头脑里运用表象去想象完成这一动作的过程就可预见其效果。这种在头脑里想象的倒水过程，就是一种内化了的心理操作。这种心理运算具有两个基本特征：

l、可逆性——可以朝一个方向进行，也可以朝相反方向进行。例如刚才所说的“倒水”操作，不仅在头脑里能把水从瓶子倒进杯子，还要能从杯子再倒回瓶子，使之恢复原来状态，这就是可逆性或称可逆运算。可逆性又分反演性（也称逆向性）和互反性两种：如+A是－A的反演，A>B则是B<A的互反；

2、守恒性——运算的结果会使客体的外部形态发生变化，但其原有属性保持不变，这种不变性称为守恒，如“窄×高”可以等同于“宽×矮”（面积不变）：

皮亚杰以运算为标志，把从婴儿到青春期的儿童认知发展分为四个阶段：1）感觉－运动阶段（0～2岁）；2）前运算阶段（2～7岁）；3）具体运算阶段（7～11岁）；4）形式运算阶段（11岁以后）。一、感知运动阶段（0岁-2岁）

儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。

感知运动期第一分阶段（出生-1个月）反射练习期；第二分阶段（1-4、4.5月）习惯动作时期；第三分阶段(4.5-9个月)有目地的动作逐步形成时期；第四分阶段(9-11、12个月)手段与目地的分化并协调时期；第五分阶段（11、12个月-1.5岁），“尝试错误期”。第六分阶段（1.5-2岁）感知动作期的结束，新阶段的开始。第一分阶段（出生-1个月）

儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。第二分阶段（1-4、5月）

在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。第三分阶段（4、5-9个月）

儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。第四分阶段（9-11、12个月）目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。客体永久性当客体在视野中消失时，儿童依然知道该客体的存在的，这就是皮亚杰所称儿童建立了客体永久性。如“屏幕效应”、“隧道效应”。客体永久性是儿童获得守恒概念在机能上的等价物。客体永久性和位移群的形成，是儿童在感知运动阶段从自我中心状态的第一次解除，是第一次去中心化的重大成果，皮亚杰称它为是“哥白尼式的革命”。ObjectconceptInsteadofsearchingbehindthescreenwhenhistoydisappears,thisinfantlooksbewildered.Piagetconcludedthatobjectsnolongerinviewceasetoexistforinfantsyoungerthan8m.

儿童获得客体永久性的各个阶段：0-4个月：无视觉或操作探索4-8个月：探索部分的掩蔽物体8-12个月：探索完全掩蔽的物体12-18个月：探索眼前被替换的物体18个月以上探索掩蔽着替换的物体第五分阶段（1-1.5岁）

通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期”。第六分阶段（1.5-2岁）

显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。二、前运算阶段（2岁-7岁）返回主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。两个小阶段：前概念或象征思维阶段（2-4岁）直觉思维阶段（4-7岁）这一阶段儿童已出现象征性功能，运用象征性符号进行思维，儿童象征性游戏是从象征性思维开始的。象征性思维又叫前概念思维，这些概念是具体的、动作的，而不是抽象的、图式的。前概念或象征思维阶段（2-4岁）象征性游戏（假装游戏）出现；延迟模仿、语言符号灵活运用；象征：与象征物之间有明显相似之处；符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言。

直觉思维阶段（4-7岁）也称直观行动思维，指依靠对事物的感知，依靠人的动作来进行的思维。这阶段儿童思维的主要特征是直接受知觉到的事物的显著特征所左右，没有建立守恒概念。直觉行动思维是最低水平的思维。这种思维方式在2～3岁儿童身上表现最为突出。如，看到水就要玩水，看到别人玩球又要玩球。一旦动作停止，对该动作的思维也就停止了如请一个2岁的小朋友把放在桌子中央的玩具拿下来？儿童没有任何“想”的表现，而是马上去“拿”。他伸长胳臂、踮起脚尖，拿不到；偶尔扯动桌布，桌子上的玩具移动了一点，儿童马上用力拉，玩具就到手边。儿童最早的思维就是这样依靠动作进行的。直觉行动思维的特点⑴直观性和行动性⑵出现了初步的间接性和概括性⑶缺乏行动的计划性和对行动结果的预见性⑷思维的狭隘性直觉行动性一直觉行动性二尝试错误主要智慧特点自我中心（egocentrism）不可逆性直觉性泛灵论(Animism)现象学因果性（PhenomenalisticCausality）自我中心言语实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。自我中心

指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验CDBA三座山试验自我中心意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解。不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场。皮亚杰认为儿童的自我中心是指儿童把注意集中在自己的观点和自己的动作上的现象。这种自我中心不仅表现在儿童的言语中、表象中、逻辑中，而且在儿童中的外部行为也比比皆是。

例如，儿童认为月亮跟着他走，只要他不走，月亮也就不走了。这种拟人化的现象，皮亚杰称为“实在主义”，正是这种实在主义妨碍了儿童，是他们混淆了自我与客体之间的界线，不能摆脱自己主观感受的束缚，不善于从事物的内部的相互关系中去认识事物，因而把注意力集中在自己的观念和动作上，导致儿童把个人瞬间的感知当作绝对真理，把主观感觉当成了现实。儿童的实在主义使儿童一方面与直接观察相联，另一方面比成人远离客观世界。这就是儿童的自我中心主义。

儿童自我中心的特点：不可逆性；绝对性；拟人化和泛灵论；过渡性。发现自我中心主义是皮亚杰在儿童心理学上的第一个巨大成就，这使他作为一个学者而誉满全球。不可逆性思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。直觉性以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。泛灵论

儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。原因：自我投射不能很好地区分心理的、物理的现象现象学因果关系指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。自我中心言语返回受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。分为三个阶段（或三种表现形式）：

重复：感受说话的愉悦。独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。

集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。

三、具体运算阶段（7、8岁-11、12岁）运算：皮亚杰理论中的特定概念，有四层含义：

①观念上的一系列操作，内化了的动作；

②可逆的动作；

③具有一种守恒性；

④是系统性，不能单独进行。具体运算阶段获得了守恒性群集结构的形成群集概念是一种分类系统。群集运算有两种：类群集运算；系列化群集运算。运算观念上的一系列操作守恒性可逆性系统性守恒指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。途径：同一性、补偿性、可逆性

介绍几种典型的守恒试验：数守恒；长度守恒；液体质量守恒；面积守恒；体积守恒；重量守恒。儿童掌握守恒概念的顺序：数目守恒（6-7岁）-物质守恒和长度守恒（7-8岁）-面积和重量守恒（9-10岁）-体积守恒（12岁）。基本原理：空间距离改变，数目保持不变

向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AABB问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多（不守恒）”“一样多（守恒）”数目守恒（6-7岁）返回基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大

向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A与B一样大小B球变了

AB

A

B

问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）物质守恒（7-8岁）返回长度守恒（7-8岁）返回基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变

向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AABB问儿童：两根棒一样长还是不一样长？“B更长”或“A更长”（不守恒）“一样长”（守恒）基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大

向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A

B

问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）面积守恒（8-9岁）返回重量守恒（9-10岁）返回基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变

向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A两块叠在一起

B两块分放两边

问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？“A更重”（不守恒）“一样重”（守恒）基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变

向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)

两颗球放入杯中，杯中水的数将橡皮泥球B改变形状，量是一样的，儿童看到水平面准备放入水中上升到一样的高度。

AB

A

B

问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一样高”（守恒）体积守恒（12-13岁）返回群集结构群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。群集结构1、序列：根据某种可定量的维度排列客体。2、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。3、类包含：同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在层级关系）。具体运算阶段:总结认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。

四、形式运算阶段：又称命题运算阶段。它的最大特点是，儿童思维此时已经摆脱具体事物的束缚，把内容和形式分开来，能根据种种的假设进行推理。形式运算阶段儿童思维结构出现了新的变化，产生了四元群结构和组合运算结构，后又被整合为一个结构整体，这是儿童思维发展的最高形式。形式运算阶段儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。具体运算和形式运算具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思维：能够产生、理解和验证具体的、单一的命题）形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系）发展阶段观点总结感知动作阶段是智慧的萌芽前运算阶段出现表象和直觉思维具体运算阶段出现初步的逻辑思维形式运算阶段出现抽象的逻辑思维3．影响发展的因素（1）成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。（2）练习和经验指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。（3）社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。（4）具有自我调节作用的平衡过程智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：1．充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。2．遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。正如上一节课所讲，我们不能把儿童看作是“小大人”，并且应遵循儿童的思维发展规律，这才是教育取得成效的根本保证。儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。二、维果斯基的发展观与教育维果斯基在30年代提出了“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。（一）维果斯基的发展观的基本内容1．文化历史发展理论提出文化历史发展理论，以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。它区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物相比不仅是量上的优势，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用引起了人类新的适应方式。包括物质生产工具和精神生产工具，即语言符号系统，分别指向外部和内部。维果斯基认为，人的思维和智力是在活动当中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。人的高级心理活动起源于社会的交往。2．心理发展观在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。包括四个主要的表现：（1）随意机能的不断发展随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。（2）抽象—概括机能的提高儿童随着词、语言的发展和知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成最高级的意识系统。（3）各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。3．内化学说维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的工具理论。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。4．教育和发展的关系——“最近发展区”维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。维果茨基将学生解决问题的能力分成了三种类别：学生能独立进行的、即使借助帮助也不能表现出来的、处于这两个极端之间的借助他人帮助可以表现出来的。维果茨基明确指出了教学与发展之间的关系：教学促进发展，教学应该走在发展的前面，“良好的教学走在发展前面并引导之。”(Vygotsky,1978)

运用“最近发展区”理论进行的教学设计——《变色龙》教师：奥楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？学生——“善变”（较容易回答出来）；教师：他“善变”的特征有哪些？学生热情高涨：“变得快”、“反复无常”、“蠢”、“好笑”等；教师继续问：他虽变来变去，但有一点是没变的，那是什么？学生由于有了前面的问题作铺设，可以不费劲地回答：“看风使舵”。教者就顺势利导，提出有一定深度的问题：是什么原因使他一变又变？作者为什么要塑造这个形象？

这样一组从易到难，环环相扣的设问，最终把学生引入“最近发展区”，使他们很快就能掌握本文学习的重点难点。

最近发展区是社会文化理论的核心概念之一，它阐明了个体心理发展的社会起源，突出了教学的作用，教学应走在发展前面；彰显了教师的主导地位，教师是学生心理发展的促进者；明确了同伴影响与合作学习对儿童心理发展的重要意义；启发了对儿童学习潜能的动态评估。教学的作用表现在两方面，一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。（二）维果斯基的发展理论对教学的影响维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。他的思想启发了建构主义者进行着大量的学习和教育的理论建设和实际探索。另外，维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。1．学习者是积极自主的“学徒式学习者”。学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。2．学生的学习受背景影响。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。3．为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。4．教学是一个相互作用的动态系统教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。这条原理的理论基础是维果斯基德最近发展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。第三章 学习的基本原理学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。但由于学习问题本身的复杂性，和研究者本身背景的不同，形成了各种不同的学习理论。第一节 学习概述一、学习的一般含义学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。首先，学习必须使个体产生某种变化。其次，这种变化是由于经验而引起的。再次，这种变化是相对持久的。有些主体的变化，如疲劳，创伤等引起的变化是暂时的，经过一段时间或一旦条件改变就会自行消失，这种变化不能称作学习。最后，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物的学习。学习与生命并存，学习广泛地发生于每个个体的生活之中。人类的学习与动物的学习有着本质的区别，主要表现在：（1）人类学习的目的、过程和结果都体现着人的社会性。（2）人类学习具有能动性。（3）人不仅可以获得直接经验，而且可以借助语言来获得人类的间接经验。二、学生学习的特点（一）以间接经验的掌握为主线间接经验的学习形式是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。在教学组织和教学方法上，特别要求教师能把学校学习和实际生活以及学生的原有经验相联系，实现直接经验与间接经验的一体化。（二）计划性、目的性和组织性学生的学习是在有计划、有目的、有组织的条件下进行的，必须在有限时间内完成，并达到社会的要求；需要在教师的指导下实现，并存在与其他学习者的互动。（三）具有一定程度的超前适应性学社的学习具有一定程度的超前适应性，他们的学习是一个主动建构的过程，但其学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境要求。当学生意识不到当前的学习与将来的实践之间的关系时，就难以认识到学习的必要性。三、学习的分类（一）加涅的学习分类1．言语信息的学习即掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。2．智慧技能的学习言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。辨别技能是最基本的智慧技能。3．认知策略的学习认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。智慧技能指向外部环境，而认知策略指向学习者内部。4．态度的学习态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。加涅提出三类态度：（1）儿童对家庭和其他社会关系的认识；（2）对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感；（3）有关个人品德的某些方面。5．运动技能的学习运动技能又称为动作技能，也是能力的一个组成部分。（二）奥苏贝尔的分类一个纬度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发现的；另一个纬度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的。这两个纬度互不依赖，彼此独立。四、学习理论的发展脉络学习理论主要回答三方面的问题：（1）学习的实质是什么？（2）学习是一个什么样的过程？（3）学习有哪些规律和条件？（一）两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展19世纪晚期，冯特建立第一个实验心理实验室，心理学从此成为一门独立的科学。冯特理论主要特点有：（1）还原论（或要素主义）（2）内省法冯特的探究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。第一节 学习概述（续）（一）针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：首先，是以华生为主的行为主义学派批评冯特的内省法。行为派同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。行为主义者主张，学习就是在刺激和反应之间建立联结，即S—R，就是形成行为习惯或条件反射。行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对他作了总结和发展。对冯特的另一个批评来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，他们集中批评冯特的要素主义，认为他看不到人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样，他们强调经验的整体性，主张研究内部过程和人的经验。（二）行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中典型代表是：早期的托尔曼和后来的班杜拉。托尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调：（1）行为的目的性和整体性：动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。（2）中介变量：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期，把某些事情当成最终事件的信号线索。（3）潜伏学习：他认为不能完全以外显的行为来判断学习是否发生，又是学习并不直接反映在学习中，他只是导致学习者对某个情境的理解。另一个有影响的人物是班杜拉，他基本沿用了行为主义的研究范式，但同时又吸收了许多认知学习理论的思想。他提出行为是环境、个体的生理和心理因素与行为三者交互决定的。他提出“观察学习”的理论，强调对行为的自我调节和认知过程等。（三）认知学习理论的发展和人本主义的出现随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、还原论等弊端日益暴露，而认知学派在这方面有自己的优势。同时由于计算机科学的兴起，认知学派的影响越来越大。认知学习理论的发展主要包括两种倾向：（1）认知结构理论：把人的认知看成是整体的结构，学习就是认知结构的发展过程，就是认知结构的形成和改造的过程。它的形成也是受到了皮亚杰思想的影响。（2）信息加工的学习理论：它主要是受到计算机科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析学习的认知过程。在20世纪60年代，还有一派即人本主义思想，主张研究整体的人，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批评。其代表人物包括马斯洛、罗杰斯等。（四）建构主义学习理论的兴起建构主义的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础而发展起来的。从行为注意到信息加工论基本都以客观主义为基础，即把事物的意义看成是存在与个体之外的东西，是完全由事物自己决定的，而对事物的认知就是单项的刺激或欣喜地接受过程，是从事物到心理的过程。建构主义者认为，对事物的理解不是简单由事物自己决定的，信息要被人理解，依赖于个体原有的知识经验，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富、调整自己的经验结构的一个过程。教学并不是把知识经验从外部装到头脑中的一个过程，而是从原有经验出发，建构新的经验。建构主义提出了许多与传统不同的观点，在教育心理学界日益受人关注，是“教育心理学中的一场革命”。但建构主义包括诸如极端建构主义和温和建构主义等不同的理解，我们应该吸收其中的合理内容。第二节 行为主义学习原理行为主义者主张用自然科学的方法来研究学习，他们用外显的、可以观察的刺激和反应来解释学习过程，而反对研究学习的内部过程。但不同的行为派学习理论家的观点并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、华生、斯金纳和班杜拉等。一、桑代克的联结说桑代克，美国著名教育心理学，采用实证主义的倾向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的地开创者。（一）动物实验桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。最著名的动物学习实验是猫开笼取食的实验。当代可用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，作出动作所用的时间逐渐减少。（二）学习的联结说学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激—反应联结，即在一定的刺激情景与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。人和动物的学习规律是共通的，但人能建立更多、更复杂的联结。（三）学习规律桑代克提出3条主要的学习定律：1．准备律学习者在进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。准备律实际上体现了学习的动机原则。2．练习律对于已形成的某种情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。3．效果律效果律是最重要的学习规律。一个联结的后果会对这个联结有增强或削弱的作用。桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。但其主要缺陷在于机械论和简单化。二、经典性的条件反射（一）巴甫洛夫的经典条件反射学说原来的中性刺激通过与无条件刺激反复结合，变成了一种条件刺激，分泌唾液成了由这种条件刺激引起的条件反应，这就建立了一种条件反射。条件反射的四个基本事项：（1）无条件刺激：指本来就能引起的某种固定反应的刺激；（2）无条件反应：指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；（3）条件刺激：原来的中性刺激；（4）条件反应：条件反射形成后由条件刺激引起的反应。巴甫洛夫对条件反射的研究是开创性的，而且他的实验方法与研究结果被后来的心理学家所广泛接受，因此，他的条件反射理论被称为经典性条件反射理论。（二）华生的行为主义华生第一个打出了行为主义的旗帜，他将巴甫洛夫的条件反射理论及其研究作为学习理论的基础。他认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，通过条件反射建立牢固的刺激—反应联结，从而形成了新的行为习惯。华生所做的一个让婴儿形成对兔子的恐惧的实验说明了这一点。华生主张的行为主义学习理论有以下四点基本要素：（1）心理学之成为一门科学，必须采用科学的方法，研究个体表现于外的行为。（2）经典条件反射研究所得出的行为原则不但可用以解释动物的行为，也可用以解释人的行为。（3）人类的一切行为的基本要素是反应，一切行为表现只是反应的组合。（4）只要了解了刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件反射的方法，建立起所要建立的反应。三、操作性条件反射斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，提出了操作性条件反射学习理论。（一）斯金纳的学习实验斯金纳发明了一种叫“斯金纳箱”的学习实验装置，进行白鼠的操作性条件反射的实验。（二）操作性行为与操作性条件反射个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反应。经典性条件反射针对的是应答性行为，而操作性条件反射针对的是操作性条件行为。操作性条件反射的基本原则是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。（三）强化原理行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就能控制人的行为。1．强化物凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫做强化物。分为积极强化和消极强化，他们都导致反应概率的增加。导致反应概率降低的才是惩罚。强化还分为一级强化和二级强化。一级强化是满足人和动物的基本生理需要，二级强化是任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。第二节 行为主义学习

原理（续）在实际教育中，不同学生对各种强化物的反应是不同的。因此要注意：（1）要对不同的学生提供不同的强化物；（2）教师选择强化物时应考虑年龄因素。2．强化的程式强化的程式是指强化的时间和频率安排，在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。分为：连续式和间隔式，间隔式又分为时间式间隔和比率式间隔，分别由分为定时、变时和定比率、变比率。不同的强化程式会产生不同的反应模式，连续强化有利于新知识的学习，而间隔强化有利于知识的保持。教学应注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化；（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随学习的进行逐渐转变为间隔强化；（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确的方向逐渐引导，增强学生的行为。（四）新行为的塑造塑造就是通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法。1．链式塑造将任务分成许多小步子，完成每一步时都给予强化。其步骤为：（1）终点行为；（2）起点行为；（3）步调划分；（4）即时反馈。2．逆向链式塑造就是“倒序”地习得复杂的行为。这种策略的优势在于，每一次联系的结果都是一段完好的文字，以这种方式，学生能更好地看见全貌，并且强化的路线较短。（五）程序教学这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以次设计了教学机器。它适合能力高且个性独立的学生，它也特别适合那些差等生的自学需要。但它基本上是一种自学程序，缺少学生与教师之间的互动。斯金纳是当代心理学界最有影响的人物之一，他的学说不仅被用到了动物身上，而且也被广泛用到了人类社会情境中，但他缺乏对人类高级学习活动的探讨，缺乏涉及机体的内部状态。四、班杜拉的社会学习理论

（一）交互决定论他认为，个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，他们彼此之间的影响是相互的。（二）观察学习1．观察学习的含义由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，这一过程中，学习者作为观察者并没有外显行为的操作。观察学习可以归纳为三类：（1）直接的观察学习：即对示范行为的简单模仿。（2）抽象性观察学习：从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后并不表现出所看到的具体反应方式，而是在一定条件下作出体现所获得的原理或原则的行为。（3）创造性观察：从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。2．观察学习的过程（1）注意过程即对榜样情景各个方面的注意和知觉。榜样的力量和自身的特性会影响注意的过程。（2）保持过程即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。（3）复制过程即自己仿照做出榜样的情景当中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程。个体必须：首先选择和组织反应要素；在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。（4）动机过程经过前三个环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为，这种动机要取决于强化。（三）对强化的重新解释1．替代性的强化通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。此外替代性强化还有一个情绪反应唤起的功能。2．自我强化人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。自我强化参照自己的期望和目标，对自己进行强化。班杜拉认为，强化物本身并不对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息，学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。 第三节 认知学习理论认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。一、布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳（J.S.Bruner，1915－）是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。1960年出版《教学过程》。（一）认知表征与认知生长认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。1．动作性表征(Enactive-Representation)指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。2．映象性表征(Iconic-Representation)儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。3．符号性表征(Symbolic-Representation)这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及其以后的年代。（二）认知结构1．作为编码系统的认知结构认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统（coding-system），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外来信息形成新的类别。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。2．学科结构的掌握理解学科的基本结构的好处：(1)理解了基本结构可以使得学科更容易理解。(2)理解了基本结构有助于学科知识的记忆。(3)从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。(4)理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣。(5)对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。学习的准备性：1、激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”2、课程改革运动的失败。直觉思维的重要性：日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉思维。直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。学习动机：学习是学习者主动建构的过程布鲁纳强调学习的内部动机（三）发现学习发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来发现学习具有以下特点：（1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。（2）强调直觉思维。（3）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。（4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。（四）简评在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。二、奥苏贝尔的认知同化论

（一）有意义学习1．有意义学习的含义有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为的(noarbitrary)联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。 第三节 认知学习理论2．有意义学习的3个条件（1）学习材料的逻辑意义。（2）有意义学习的心向。（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。（二）按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种同化模式1、下位学习又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，另一种是相关类属。2、上位学习又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。3、组合学习当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习（三）组织学习的基本原则和策略（1）逐渐分化原则即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。（2）整合协调原则对学生认知结构中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。（3）先行组织者策略所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。（四）接受学习与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。接受学习与发现学习之间的区别显而易见。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。这是有原因的。首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。三、学习的信息加工论观点

（一）学习的信息加工模式加涅的信息加工学习模式（二）学习过程的八个阶段1.动机阶段要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。2.了解阶段在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。3.获得阶段获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。4.保持阶段经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。5.回忆阶段也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。6.概括阶段学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。7.操作阶段也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映，当然，我们并不能用个别的作业来说明一般成绩。8.反馈阶段通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。第三节 认知学习理论四、认知学习理论的新发展：建构主义（一）建构主义的发展线索行为主义学习理论是以客观主义（objectivism）为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身决定的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。与行为主义相一致，信息加工的学习理论（有人称之为“认知主义”(cognitivism)基本也是与客观主义传统相一致的。建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括（1）不完整（incomplete）：过于空泛，过于脆弱；（2）惰性(inert)：无法在需要的时候运用；（3）不灵活(inflexible)：无法在新的或类似的情境中迁移应用。（二）建构主义的知识观与学生观1.知识观建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。2．学生观（1）首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。（2）其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。学习者的差异本身构成了一种宝贵的学习资源。（三）学习的建构性实质在建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。以往的学习理论（比如奥苏伯尔的“同化论”）一般重在从同化的一面来解释学习过程，强调以原有的知识为基础来理解和记忆新知识，而对原有知识经验因为新知识而发生的顺应则重视不够（尽管也有所涉及）。学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的“思想”；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。（四）学习中的社会性相互作用建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。合作学习（cooperative learning）是当前很受研究者重视的学习形式，它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，与传统教学中的一些学生小组活动并不相同。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。（五）情境性学习当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。布朗等人提出了一个“认知学艺模型”,它试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践活动。它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习。布朗等人强调要把学习者和实践世界联系起来。（六）简评建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。当然，建构主义尚在发展和完善之中，不同倾向的建构主义者还存在着重大的分歧。有的建构主义者更为温和，如“知识的建构”一章中将介绍的斯皮罗等，他们承认知识的客观性和可靠性的一面，只是强调实际情境的复杂性和变化性，反对对知识的教条化和过分简单化的处理，主张加深知识理解的深度，把握其复杂性。第四章 学习动机第一节 学习动机概述一、学习动机的概念(一)学习动机的含义学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。(二)学习动机的结构学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞许等。诱因吸引学生进行定向的学习活动，以达到一定的学习目标，从而使需要得到满足。(三)学习动机的作用学习情绪是学生认识客观要求和自身需要之间关系时所伴随的态度体验。学习准备状态的增强有助于激活相关的背景知识，降低在学习过程中对事物的知觉和反应阈限，大大缩短反应时间，从而提高学习效率。学习注意状态的集中有助于学生将学习活动指向认知内容和目标，克服分心刺激的影响。学习动机对学习产生以下四个方面的作用。1．引发作用当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。2．定向作用学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。3．维持作用在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。4．调节作用学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。二、学习动机与学习效率的关系学习动机对学习效果具有积极的影响。但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。耶克斯和多德逊定律：三、学习动机的分类(一)内部学习动机与外部学习动机内部学习动机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。外部学习动机是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。(二)认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。(三)远景性动机与近景性动机远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。近景性动机指与近期目标相联系的一类动机。又可分为间接近景性动机与直接近景性动机。间接近景动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。直接近景性动机主要是由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好。第二节 学习动机理论一、强化说斯金纳不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起，在他看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这种行为出现的可能性则会降低。二、需要层次说美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了需要层次理论。第二节 学习动机理论二、需要层次说生理需要是最基本的。当生理需要满足之后，则出现安全需要。当生理和安全需要获得满足之后，就出现归属与相爱的需要。爱包括给予他人的爱和接受他人的爱，渴望在一定的社会集体中建立深情的人际关系等等。再向上发展自尊的需要，包括自尊、自重和为他人所敬重，希望自己能够胜任所担负的工作并能有所成就和建树，希望得到他人和社会的高度评价。认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，能够使个体生活得更美好。所谓自我实现，就是使自己更完备、更完美，能够更充分地使用自己具有的能力和技能。实际上，生长需要很少能得到完全的满足。基本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定的顺序，而只是一种一般的模式，在实际生活中，有些富有理想和崇高价值观念的人“会为了某种理想和价值而牺牲一切”。归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。这一关系可用下表表示。习得无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。当学生认识到自己的行为不能改变事件的结果时，学生会形成低的期待，形成动机和情感的混乱。归因理论不但可有助于我们解释这些症状，而且以此为理论基础的归因训练还可以改变学生与动机有关的个性特征。四、自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。班杜拉等人研究指出，自我效能感对行为活动具有五方面作用。第一，决定人对活动的选择。第二，影响对活动的坚持性。第三，影响人在困难面前的态度。第四，影响新行为的获得和习得行为的表现。第五，影响活动时的情绪。影响自我效能感形成的因素主要有四个。第一，个人自身行为的成败经验，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能感。第二，替代经验。第三，言语暗示。第四，情绪唤醒。五、成就动机理论成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。个体在某一行为上趋向成功的倾向(用Ts表示)取决于他的稳定的趋向成功的倾向性(用Ms表示)、他对行为成功可能性大小的主观估计(用Ps表示)与取得成功的诱因价值三者之间的乘积，用公式可表示为：Ts=Ms×Ps×Is同理，个体避免失败的倾向性(用Taf表示)取决于他的稳定的避免失败倾向（用Maf表示）、他对行为失败可能性大小的主观估计（用Pf表示）与失败的消极诱因价值（用If表示）三者之间的乘积，用公式表示为：Taf=Maf×Pf×If其中，If=1-Pf个体在某一行为上的成就动机等于他趋向成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，即：Ta＝(Ms×Ps×Is)-（Maf×Pf×If）学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响。趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功更增强了使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成