新课程教学设计概论

新课程教学设计概论原州区教育培训中心魏毅一、课堂教学设计新理念传统以教为主的教学设计，教学设计的主体是教师，学生被排斥于教学设计之外。学生只是教学的接受者和被加工的对象，学生是客体。“……学生对课程开发与教学设计也只能保持缄默。……学生在教学过程中可能发挥一定的主动性，但这些主动性是预先设计好的，是被赋予的，学生的客体地位仍然是确凿无疑。”

1、课堂教学设计主体的多元性

教学设计时要心中有学生

①学生以出乎意料的质疑、问题、插嘴等“干扰”教师的原有设计，教师要根据学生的思维路径而调整或改变原有的设计

②教学中，学生和教师共同设计教学。例如：对于一题多解的问题、解决开放性的、探究性问题的思路、过程、方法等，教师的原有设计往往是局限的，需要调动、激励学生参与教学设计。教师要学会借鉴学生的“智慧”。③学生自我设计自己的学习活动，教师只是作为指导者指导学生的教学设计。如“综合实践活动”，大多应该由学生自己设计。教师要善于开发学生的“智慧”和创造力。学生参与教学设计教师之间教学设计的合作与交流教学设计多元性

教学设计不是个体化的“备课”、“写教案”，而是具有合作意义的“集体备课”和“说课”。实际上是借鉴“他人的经验和智慧”。

2、确定性与不确定性想结合的教学过程设计

教学过程包括两个方面：确定性和不确定性。“教学有法”常常对确定性而言，揭示教学过程的一般规律和方法，但这里的“有法”、“规律”无法包容教学过程中随机的、偶发的千变万化的个别问题和事件的发生，这就是教学过程的不确定性。“教无定法”针对教学过程的不确定性而言。教师的教学设计如果试图把学生可能的问题都预想周全并且做到“有法”和“规律性教学”，显然是徒劳的。预设的教学，在互动、对话的教学情景下，必然遭到“不确定性”的“干扰”和“伏击”。我们必须正视这些必然的“不确定性”，这是新课程状况下进行教学设计更为关注的问题。

对策：

在认识上，必须清楚，原有的教学设计受到“干扰”是正常的，过去人们往往把这归咎于设计者的措施不当，因此错误地认为这是偶尔的现象，是可以避免的。实质上这种“干扰”恰恰表明我们的课堂教学在一定程度上实现了对话与交流。教学的本质是师生的交往与互动，教师不能仅仅注重自己教学的即定目标与过程，不关注学生的思维方法与疑惑。交往就要礼尚往来。在行动上

首先，我们要依据教学设计确定性的一面，即根据《课程标准》的要求，结合具体教学内容，从确定和分析教学目标入手，通过学习任务分析（第一要素是帮助和指导学生确定恰当的学习任务起点，使教学在起始阶段就可能成功；第二要素是把学习任务分解为一些更小的、便于操作的小任务）、学习者分析（包括学生总体认知基础、学习兴趣等），最后确定教学策略（包括教学程序设计、方法设计、教学媒体使用等），形成一个基本教学设计框架。做到“教学有法”。

另一方面，我们要通过师生交流、集体备课等多种方式和渠道，充分研究和认识“不确定性”因素的积极意义，利用这些必然的“不确定性”来补充、修正、调控和完善原有的教学设计。做到“随机应变”。这反映着一个教师的“教学机智”。否则，你的教学必然是机械死板的、缺乏生机的。3、为不同的学习设计不同的教学“为学习设计教学”是加涅提出的一个经典的命题。学习有着诸多的类别，根据学习的不同内容、性质来设计教学，体现了以学为本的教学思想。

加涅依据学习结果的性质，把学习结果分为五大类：

言语信息、智力技能（包括：辨别、具体概念、定义概念、规则和高级规则）、认知策略、态度和动作技能五类不同的学习有不同的行为表现，需要不同的学习条件。学习结果行为表现举例言语信息说出压强表示的物理意义智力技能辨别区分压强和压力具体概念确认“受力面积”的大小规则应用压强公式进行计算高级规则运用压强概念解释简单的有关现象认知规则给出汽车在公路上行驶时对路面的压力和压强的有关信息和数据，分析并提出汽车在公路上行驶时严禁“超载”的规则（同属于智力、认知策略范畴）认知策略采用将“压强”和“密度”类比的方法学习压强态度选择实验作为一种学习物理的喜欢的方式动作技能会用实验的方法测压强学习类型内部条件外部条件智力技能辨别记忆（回忆）和重现连锁的能力强化正确反应具体概念习得辨别能力言语线索定义概念回忆相关概念呈现定义与特征规则了解规则的概念言语指导言语信息概念与信息榜样与行为认知策略了解规则与程序言语指导态度概念与信息榜样与行为动作技能回忆技能与程序指导演示练习反馈加涅的学习分类及学习条件新课程强调培养学生的自主探究学习能力，强调转变学生的学习方式。因此，可以把学习结果与学习方式结合起来进行分类教学目标等级发现运用记忆记忆原理记忆程序记忆概念记忆事实运用原理运用程序运用概念发现原理发现程序发现概念事实概念程序原理教学内容类型学生学习方式

指学习的结果同样的学习结果，不同的学习方式，学生的心理加工过程是不一样的。因此，把学习方式与学习结果结合起来，能更好地为“不同的学习者设计不同的教学”还可以从学生的学习能力的角度来分类学习。如研究性学习，并不专注于学习内容，主要注重学生学习方式的培养、研究与解决实际问题的策略。不难看出：除“事实”这样的学习结果外，“概念”、“概念”、“程序”、“原理”的学习都可以用三种学习方式获得。有的学习，既要重视结果，又要达到培养学生学习能力与注重学习过程的目的，这时运用的教学过程就要达到较高的教学目标等级。主要是探究式教学模式，而不能是接受的教学模式。例如：初中《物理标准》对“浮力”的要求是：通过实验探究，认识浮力；经历探究浮力大小的过程；知道阿基米德原理。不难看出，这一要求既重视结果，又要求达到培养学生学习能力与注重学习过程的目的。此时，我们就应该按照探究学习的要求设计教学。其过程可参照如下：评估提出问题交流讨论猜想形成假设制定计划设计实验分析论证交流得出结论进行实验收集证据新课程并不排斥接受学习模式，新课程并不要求每一节课的三维目标都均衡实现，必要的机械学习也是必不可少的。有的学习，只要达到记忆或简单应用就可以了，就可以运用有意义的接受学习教学模式来设计教学过程。例如：物理量单位的符号、字母，重要的公式；数学乘法口诀等。接受学习可以在较短时间内学习到人类文明的结晶，效率高。但这种效率仅仅是相对于知识与技能而言。问题是我们要把它发展成为有意义的接受学习。最为重要的是要使学生理解学习的内容，关键是新知识的学习根基于旧知识的掌握，新旧知识形成了知识结构，学生可以依据自己的知识与经验理解知识。创设问题情景很重要。这时的学习就不仅是字面意义的死记硬背，而是对学习内容的理解。“为学习设计教学”，根据学习的不同内容、性质来设计教学，体现了以学为本的教学思想。接受学习和探究学习是人的两种学习方式，缺一不可。如果只是一种学习方式的培养，那就用不着说“为不同的学习设计不同的教学”。4、教学设计贯穿课堂教学的全过程教学设计的三个阶段

教学前的预案“前设计”教学中的第二次备课“中设计”

教学后的反思“后设计”这是传统“教案”的主要内容，但仅仅停留在“前设计”，在丰富、易变的的教学情景中，教师会因内在和外部的原因而固守原有设计而置学生的反应不顾。既剥夺了学生的主体地位又限制了教师的自由。由于教学的不确定性，教师需要根据教学的现实情景对“前设计”进行修改、调整，再选择、再决策、再设计。“中设计”是教师的“临场发挥”，反映教师的“教学机智”。属于行动中的反思。更多依赖于教师自身的教学实践知识，而不是教学设计的理论知识。教学及教学设计是有缺憾的艺术，“后设计”是行动后的反思，可以从容地对“前设计”和“中设计”的不足进行反思、修改、完善。以便通过调整而对当前和今后的教学有所补救。“后设计”是教师专业发展的重要途径。

教学前的预案“前设计”是教师对一节课的系统的期望。这是任何时候都不可或缺的重要环节。凡事预则立，不预则废。“超前计划课程或超前决定在教育情景中如何采取行动是优秀教学不可缺少的标准。……通过计划把事情想好，我们以一种有意义的方式作好了教育准备，随时为孩子服务”。但如果仅仅固守在“前设计”——

传统教学设计阶段而不变。正如叶澜教授所批评的：“‘死的’教案成了看不见的手，支配、牵动着‘活的’教师和学生，让他们围着它转；课堂成了‘教案剧’出演的舞台，教师是主角，好学生是配角中的‘主角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’与‘听众’。”教学设计停留在“前设计”和只研究“前设计”，是对教学不确定性因素缺乏认识。我们没有必要竭尽全力坚持“前设计”的教案。否则，学生的思维和行为就必然会被我们操纵、计划和控制。二、新课程理念下的教学设计1、新课程的实施与教学设计前面从课堂教学的角度分析了教学设计，下面我们从新课程的实施看一看怎样认识教学设计？

课程实施与教学的关系：教学是课程实施的一项内容，但它是课程实施的核心和基础的途径。第一，忠实取向的教学及其教学设计

课程实施中教学及其教学设计的有两种价值取向：第二，相互适应的的教学及其教学设计新课程倡导相互适应的的教学及其教学设计

忠实取向与相互适应的取向教学及其教学设计的比较忠实取向教学及其设计

相互适应取向教学及其设计学生被孤立于教学设计之外课程和教学要相互适应，教学可以修改既定的教材、课程强调教学要体现交往互动强调教学是一种操作技术学生开始进入教学设计专家统治的教学，教学就是忠实地再现教材、课程教师的教学创造性被认可教师的教学创造性往往被指责教师是教教材的工具教师可以创造性地使用教材但是，我们应该清楚，尽管忠实取向的教学及其设计有许多弊端，然而，其可取之处在于它强调忠实地贯彻《课程标准》的要求，这是我们长期以来所不能坚持做到的，教师的《课程标准》意识还很淡薄；虽然忠实价值取向的教学过分迷信专家和依赖权威性的“大纲”、“教参”，其教学设计主要强调确定性和技术性，试图创制一劳永逸的、“放之四海而皆准”的、可以运用于一切情景的教学模式，这是在实施新课程当中我们要注意的问题。但是我们也必须承认，即便是这种被批评的教学及其设计，我们还远远没有做好。因此，实施新课程对我们教师来说，真可谓“任重而道远”。2、三维目标理念与教学设计新课程的目标其出发点是关注学生的发展，三维目标只是它的体现。以学生发展为本，前提是学生要成为学习的主体，学习的主人。教学设计要以学为本，以学施教。当学生真正成为学习的主人，学习就不仅仅是学习知识，学习就成为学生全面发展的载体，与此同时，三维目标才有可能协调发展。心理学研究表明，离开知识的单纯能力训练不能发展学生的思维。学科知识与学习方式决定了德育和认知能力的具体目标●能力发展要从属于知识的学习●情感、态度和价值观同样不能脱离知识的学习●学科知识内容一定意义上决定了德育和认知能力目标。例如，学习物理知识的可以培养学生实事求是的科学态度以及逻辑推理、实验操作等认知能力。●“过程与方法”不能脱离知识的学习●不同的学习方式也决定了德育和认知能力的目标3、学习方式转变与教学设计新课程强调“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背机械训练的现状”为什么？原因：（1）同样的知识学习内容，采用不同的学习方式，也就是学习过程与方法不一样，对于学生学习于思维能力的发展是有很大区别的。（2）同样的知识学习内容，采用接受式学习方式，学生的心理加工活动主要停留在记忆、接受的较低层次；（3）相反，采用探究与发现的学习方式，则可达到理解、质疑、活化、创新的较高思维水平。（4）适合学生的学习方式，会引发兴趣，促进学生智慧的学习。探究学习的实质是问题解决的学习第一，探究始于问题。没有问题就不能促进学生的思考教师提出问题。教师引导学生提出问题。学生在学习中主动提出问题问题从何而来？教师如何把教学内容转化为问题？问题在教学中的表现和作用。好的问题要留给学生思考的时间，问题要有适合学生的难度，不应是不假思索的“满堂问”；提问要确能发挥其诊断评价、调动学生参与教学活动和启迪学生思维加深理解的作用。我善于提出应用性的问题！我善于设置情景，提出趣味性的问题！三、课堂教学设计的过程模式

1、课堂教学设计的过程模式，可以理解为程序设计。按照怎样的程序进行教学设计，就是教学设计的模式问题。●四个基本要素：1990年前的教学设计模式（程序）称为ID1，梅里尔等人提出的教学设计模式（程序）称为ID2。ID1模式的主要标志是：以行为主义的联结学习为理论基础ID2模式的主要标志是：以认知学习理论为主要理论基础ID1模式以“肯普模式”为代表，其特点可概括为；教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价●三个主要问题：学生必须学什么（确定教学目标）教学：根据教学目标确定教学内容与教学资源、根据学习者特征确定教学起点、然后确定教学策略和方法。检查和评定（进行教学评价）●十个教学环节：①确定学习需要和学习目标②选择课题和任务③分析学习者特征④分析学科特征⑤阐明学习目标⑥实施教学活动⑦利用教学资源⑧提供辅助性服务⑨进行教学评价⑩预测学生的准备情况。第二代教学设计过程模式史密斯—雷根模式可视为ID2的代表。学习环境分析学习任务分析（包括教学目标、教学内容分析）学习者特征分析教学分析编写检测项目设计●组织策略（教学组织策略）●传递策略（教学媒体和交互选择策略）●管理策略（教学资源管理策略）策略设计编写与制作教学资料进行形成性评价教学评价教学评价ID1和ID2模式尽管有区别，但都是以教为主的教学设计。这种教学设计具有如下特征：●主要基于行为主义理论或认知学习理论●设计的焦点在“教学”上，强调教师的主导作用●突出循序渐进、精细严密地用系统方法设计教学●教师比较熟悉这种教学设计的理论和方法●已经形成一套比较完整、严密的理论体系且操作性强●比较适合教师讲、学生听的大班教学●这是我国目前普遍存在着的教学形式2、新课程教学设计的基本思路——以学为主以教为主与以学为主教学设计的比较确定学习目标分析教学目标（确定教学内容与教学顺序）分析学习者特征（预估）媒体选择与设计教学策略设计形成性评价形成性评价分析教学目标（确定学习主题）情景创设信息资源设计与提供自主学习策略设计协作学习策略设计学习效果评价强化练习设计行为主义和认知主义学习理论以学为主与以教为主教学设计的比较○理论基础以教为主教学设计以学为主教学设计○强调教师的教教师主导教学进程，控制着学生的学习○关注的教学目标分析学习任务结果、知识结构、起点与重点分析等建构主义为主的学习理论○理论基础○强调学生的学学习主动权在学生，教师起指导、引导作用○关注的焦点是情景设计学习应在知识应用的实际情景中，学习者的经验才能赋予新的意义，抽象的讲授学习使得学生的知识建构发生困难新课程以学为主教学设计的构思

显然，在分析教学目标、学习者特征、确定学生学习起点的基础上，根据教学内容和知识结构来决定采取什么样的教学设计模式。是任何教学设计模式都要首先解决的问题。是“备课”的基础工作。

“传递—接受”教学设计固然有弊端，但可以在较短时间内学习到人类文明的结晶，效率高；“探究—发现”教学设计在学习能力与方法、情感态度方面有着接受式不可比拟的长处，但相对的耗时多，特别是在