《语用训练教学问题研究【论文】》

语用训练教学方法案例分析报告摘要：语用训练是将语文教学的重点从传统的课文内容转向课文形式和写作策略。本文提出在丰富的情感中整合信息，激活梳理语言表达通道；深入核心，激活心理分析中的语言表达系统;在诱发认知中拓展语言表达的环节，明确语言表达的对象。本研究以四年级“普罗米修斯”为例，探究和分析语用训练在小学语文中的教学方法。关键词：语用训练普罗米修饰小学语文随着新课程改革的深入，语文教学的重点已从传统的课文内容转向课文形式和写作策略。但这并不意味着语用训练可以简单直接地呈现给学生，而是需要与课文意义、语言内涵、角色情感等微妙地结合起来，突出语用训练的效果。笔者以人教版教材中《普罗米修斯》一文的教学为例，谈谈自己的实践与思考。一、整合信息，在丰富情韵中激活梳理语言表达通道在正常的课堂教学中，许多教师会设置两个可选的动作:一是对人物形象特征进行归纳提取，组织学生用几个四个字的单词来描述人物特征;一是为学生搭建一个表达情感的平台，比如“某某某，我想对你说”。虽然形式多种多样，但从学生的表达实践来看，他们的认知仍然停留在表层，没有进入文字的内心世界，呈现的语言是杂乱无序的。如教学课文《普罗米修斯》时，可思考面对人们拥有火种之后欣喜若狂的景象时，人们可能会对普罗米修斯说些什么呢？——这一步的目的是站在人的角度赞美普罗米修斯为人类盗火，促进人类文明的发展，阐明普罗米修斯盗火的重大意义。但遗憾的是，学生的表达更多的是一种标签语言，既没有对课文语言的借鉴和应用，也不是独立的创造语言。因此，笔者做了这样的修改——首先，老师将前面的内容联系起来进行深入的比较:在没有火的原始生活中，人们是一种什么样的生活状态?学生已结合课文第一段的内容进行信息提取、内容整合，并尝试运用课文中“没有……只能……”的句式，努力向人们展示因为没有火生活的艰辛;随后，学生们的组织倒了下去:后来，人有了火，生活有了什么样的变化？许多教师认为，这样的转变只是在前面没有火的情况下，语言形式对生活状态的替代，学生可以顺势完成，事实上，这不仅是一种语音形式的替代，更是学生构建认知表达的平台。学生们在文中表达了食物、光线和温度，这与之前的倾泻形成了鲜明的对比。他们不仅在理性的层面上感受到了普罗米修斯盗火的价值，而且在感性的层面上也对普罗米修斯产生了感激和钦佩。此时，教师顺势而下:试想，此时此刻拥有火种的人们会对普罗米修斯说些什么呢?由于理性和感性的双重支持，学生的语言不再干瘪，讲话充满了感情。教学重点在于提取和整合课文的核心信息，使学生在阅读中形成深刻的对比，给学生充分的理由赞美主人公。在阅读中，它们不再是对课文内容的零散获取，而是基于目标视角的全方位拓展和引导，促进了表达内容的丰富。二、深入核心，激活思辨心理中的语言表达系统在语文教材中，有很多经典课文。在某些地方，一个句子，一个词，甚至一个标点符号似乎是一种轻描淡写的说法。事实上，这一切都是作者精心设置的，蕴含着丰富的价值和意义。教师需要有语文专业的眼光，将中学生容易忽视的课文价值挖掘出来，引导学生通过多维、立体、多层次的感官去接触语言，深入挖掘语言的内涵，通过丰富的拓展，获得语言所表达的智慧。如《普罗米修斯》一文中，宙斯的出现是短暂的，课文中只写了几句关于他的话，但都很深刻，在情节的发展中起了重要的作用。在试教时，教师就激发学生想象宙斯“大发雷霆”的状态，试图从人物的表情、语言和动作入手，但不幸的是，只有少数优秀的学生能做出简单的再现，更多的学生只是处于一种沉默的状态，尽管老师反复提醒学生要想象动作、表情、语言，学生还是无动于衷。这种思维和语言表达所反映的现象是，学生对词语的认知总是处于一种模糊的状态，感知不是立体的表达是不全面的，语言的质感是贫乏而生硬的。为此，教师进行了调整，首先要求学生基于自己的认知经验，说说“大发雷霆”的大体意思，然后对宙斯“大发雷霆”的深层原因进行揣摩。学生纷纷从人物的内心世界出发，紧扣宙斯恼羞成怒、藐视人类、霸权独裁等维度进行展现，不仅表演了他的动作，也再现了人物的语言，将恨之入骨、咬牙切齿的状态刻画得淋漓尽致。学生从心理层面对人物进行研究和感知，它丰富了对核心词内涵的把握，特别是对核心词产生的原因进行了深入的观察，这就对人物的表现有了全面而立体的感知。学生的语言储备也因此丰富起来。纵观教学活动中，学生因内容体悟而感动，以自身言语倾吐自身体悟，语用训练才算达到了应有的效果。三、在诱发认知中拓展语言表达的环节，明确语言表达的对象在日常阅读的状态中，学生往往从第三方的角度来关注课文，使学生成为旁观者，课文中的人物、故事、风景与他们无关，这极大地影响了他们对课文的感知和体验。教师需要对学生进行角色置换，积极尝试以他人视角充实自己的人生体悟。以课文教学为例，结合《普罗米修斯》的情节，引导学生的想象力:如果你是被钉在高加索山上并面临各种折磨的普罗米修斯，你会怎么想?这一问题就是尝试以角色置换的方式走进人物的心里，但学生往往会以各种无病呻吟式的口号作答。实际上这是学生呐喊式的认知体验感受，在很大程度上揭不出学生对课文解读的肤浅和生硬，学生的表述也呈现出毫无价值的重复。面对这种情况，教师可以尝试与人教版课文《普罗米修斯》相结合，为学生拓展诸神前来劝慰、利诱、威逼的情节，并着力引导学生针对诸神对普罗米修斯的话，尝试着替普罗米修斯回击。比如，火神曾经前来劝说普罗米修斯向宙斯低头认错，此时学生进行了这样的言语回击:这不是笑话吗?错?我哪里有什么错?神就可以独自享有火种吗?每个人都是有生命的，他们的生活也需要火种，我们神的职责不就是要庇护这些人类吗?我宁可死在这高加索山上，也不可能向宙斯承认错误，绝不可能，让暴风雨来得更猛烈些吧!再如，河神曾经一片好心想要替普罗米修斯向宙斯求情，也被普罗米修斯婉言谢绝:感谢您对我的良苦用心，但您根木不需要这样做。宙斯是什么样的人，我还不了解吗?我当初为人类盗取天火时，就已经想好了会有这么一天的……在这样的教学中，为什么学生能完全站在普罗米修斯的角度来借机表达?显然，老师不可能直接让学生讲故事，所以老师在人教版教材中增加和扩展了遗漏的情节，通过河神与火神的对话，激发学生的语言表达冲动，使学生站在普罗米修斯的立场上表达自己的语言，具有鲜明的目标感和客体感，自然增强了学生语言表达的感染力，同时