第二讲：特殊教育及特殊儿童

第二讲：特殊教育与特殊儿童一、特殊儿童和特殊教育的概念（一）特殊儿童广义的理解，是指与健全儿童在各方面有显著差异的各类儿童。这些差异可表现在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面，既包括发展上低于正常的儿童，也包括高于正常发展的儿童以及有轻微违法犯罪的儿童。狭义的理解，专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童。又称“缺陷儿童”、“障碍儿童”。包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等类型。各个国家规定的具体种类数量和名称不尽相同，例如美国的法令规定残疾儿童有11类，日本的法令规定有8类。可以在发现残疾后即进行教育和训练，使其达到最佳的康复水平、减少残疾的不良后果，从而得到全面发展，能够适应社会，成为社会平等的成员。特殊教育需要儿童

（childwithspecialeducationalneeds）1981年在英国教育法中正式使用，取代了过去英国传统的残疾儿童分类的全部名称，并定义为：“如果一个儿童有学习困难而需要特殊教育设施，那么久说这个儿童有特殊教育需要。”现已在国际特殊教育领域广泛使用。通识：因个体差异而有各种不同的特殊教育要求的儿童。这些要求涉及心理发展、身体发展、学习、生活等各方面长期或一定时间高于或低于正常儿童的要求，不仅包括对其某一发展中缺陷提出的要求，也包括对学习有影响的能力、社会因素等提出的要求。（二）特殊教育特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织I形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育，它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。广义特殊教育：对身心发展异常者的教育，包括盲聋及智障、学习障碍、情绪障碍儿童、超常儿童等。狭义特殊教育：对有生理或心理发展缺陷者的教育。（三）特殊教育学教育学的一个分支，指研究有各种特殊教育需要儿童教育的现象与规律的科学。二、特殊教育的意义和基本观点（一）特殊教育的意义1.特殊教育是社会文明程度不断提高、教育公平得以实现的标志2.特殊教育有助于减轻家庭和社会的沉重负担3.特殊教育有利于促进特殊儿童的身心健康发展4.特殊教育有利于提高学校教育的整体水平(二)特殊教育的基本观点教育的目的就是满足儿童的教育需求，适应个体发展和社会发展的需求。特殊儿童的存在是客观的，不以人们的意志为转移的，是人类物种存在的一种形式。特殊教育从学生生理上有残疾、心理发展受到影响的实际出发，根据残疾儿童的世纪需要有的放矢地实施教育。1.特殊儿童与普通儿童有基本的共性，同时又有其特殊性共性：不论特殊儿童的残疾种类（视障、听障、肢残、智力落后等）和残疾程度（轻、中、重）如何，首先他是在社会上生活的人，是正在成长、发展着的儿童。因此，他们同样具有人的社会性，具有与普通儿童一样的基本发展规律和生理基础。对普通儿童的教育目的、方针、教学原则和方法同样适用于特殊儿童，这是对特殊儿童进行特殊教育和科学研究的一个基本观点。特殊性：强调认识特殊儿童和普通儿童的共性并不是说要把二者等同起来，认识二者的共性并不排斥也不否认特殊儿童的教育和心理发展有某些个别差异。特殊儿童在解剖、生理上的异常使其心理发展、高级神经活动上表现出特点，而在进行特殊教育时不能忽视各类儿童的这些特殊性。2.对特殊儿童的特殊性要具体分析首先要区别各种特殊性中哪个是原因，哪个是结果，也就是要区分出第一性的缺陷和由其派生出的第二性缺陷。第一性缺陷是各类特殊儿童心理和教育的特殊性产生的物质基础，是应由医生主要来诊断和鉴定的或者通过某些医疗措施来治疗的.第二性缺陷要由教育者通过有机会、有目的的教育教学活动来加以训练和补偿。3.从发展的观点看残疾，认识功能损害补偿和康复的可能性生理学、心理学的研究证明，人的机体是一个完整的统一体，各种感觉器官是相互联系，综合起作用的。特殊儿童的某种感官、肢体或神经系统的部分机能受到了损害，但他们还完整地保存着其他的感觉器官或肢体的功能。在儿童时期的发展过程中可以产生机能的重新组合或部分替代，损坏了的或发育不足的机能可能得到部分矫正或恢复，这是与正常发展过程不全相同的、有特殊性的发展过程，这就是缺陷的补偿。4.教育环境和后天环境在特殊儿童的发展中起重要作用一个儿童先天遗传带来的解剖、生理特点，特别是脑发育、高级神经活动，仅仅为儿童的心理发展提供了可能性。而能否发展？向什么方向发展？发展的情况怎么样？则取决于环境和教育的影响。良好的社会条件，并在早期就开始施行良好的教育可以使各类特殊儿童的潜在发展可能性变为现实性。三、特殊教育的发展简史（一）.国外特殊教育的产生与发展1.国外特殊教育的史前阶段从原始社会晚期、奴隶制社会早期大致到道封建中世纪中期文艺复兴运动兴起2.国外特殊教育萌芽阶段欧洲文艺复兴运动兴起到特殊教育学校产生之前14～17世纪初，世界史上所称的文艺复兴时期。这个时期所发生的深刻变革为残疾人享受平等的受教育机会奠定了思想基础。自然科学，特别是医学、解剖学的发展对于儿童生理缺陷有了正确认识，为特殊教育的创立奠定了科学基础。教育残疾人的实践揭示了残疾人受教育的可行性，人们认识到，教育是通往平等的道路，只有通过教育，残疾儿童对社会的价值才能显示出来。3.国外特殊教育的产生阶段18世纪下半叶至19世纪欧洲各国建立特殊教学学校18世纪下半叶，一学校形式对特殊儿童进行教育的特殊教育学校相继在法国建立，标志着特殊教育的正式诞生。早期的特殊教育学校大多是私立的和寄宿制的，创办者也多是医生和神职人员。尽管起初各类特殊教育学校在教学组织形式、教学方法、课程设置、学校管理等方面都还不完善，但其诞生本身就已标志着人类文明的进步。

聋教育的产生卡尔丹诺，意大利人）于1550年提出：聋是一种疾病，哑是从属于聋的第二性缺陷，他认为聋哑对智力的影响不大。德莱翁，西班牙人，于16世纪末从事对聋童的个别教学，证明了教育聋人说话是可能的。波内特，西班牙人，1620年通过视觉教会聋童书面语和口语，提出聋童教学的基础及交往时必须教聋童使用手指语，著有《论声音的实质和教聋人说话艺术》。阿曼，瑞士人，是聋童口语教学的奠基人，他强调用口语教学，著有《说话的聋哑人或按此法教会聋哑人说话》。莱佩，法国人，强调手语教学，主张聋人的母语就是手语，他是聋童手语教学的创始人。1770年在巴黎创立了世界上第一所具有现代意义的特殊学校——公立残障儿学校。海尼克，德国人，1778年在德国的莱比锡聋人学校（德国第一所聋校），创立了纯口语教学体系，其教学方法与莱佩的教学方法完全相反。加劳德特，美国人，美国第一所聋校的创办人之一。其最小的儿子于1864年，在美国的华盛顿建立了加劳德特(Gallaudet)聋人学院；1888年，建立了世界上第一所聋童幼儿园。现代意义的特殊教育最早是从聋教育开始的。盲教育的产生1784年，霍维（ValuntineHauy,1745～1822，法国人）在巴黎创办了世界上第一所盲人学校。他提倡用直观、叙述的方法教盲童，还强调对盲人进行职业技术教育。他还提倡国家应对盲童实施义务教育。1829年，布莱尔（Braille，1809-1852，法国人）发明了盲人的点字符号系统，为盲童教育的普及提供了先决条件。大大地推动了盲教育的发展。

1829年，豪威（SamuelGridleyHowe，1801-1876）建立了美国的第一所盲校（现帕金斯盲校：PerkinsSchoolfortheBlind）。随后，美国寄宿制盲校有了快速的发展。帕金斯盲校建立之初，只招收全盲学生，后来逐渐开始招收有残余视力的学生。寄宿制盲校的模式一直延续到二十世纪初。1913年，在波士顿出现了第一个为有残余视力的学生开办的特殊班。1861年德国建立了盲童幼稚园。布莱尔盲文盲文是专供盲人摸读、书写的文字符号，又称点字。国际通用的点字是用大小相等、距离相同的6个凸起点组成，形状像一个长方形，两个竖行，左边自上而下为1、2、3点，右边自上而下为4、5、6点，单位名称为“方”，每个面积约为24平方毫米，点与点之间的距离为1毫米。“方”与人手的指头面大小相适合，可以有63种排列方法。盲文形状

1

4

2

53

6数字盲文每个数字的盲文前面都有“3456”点符形，是数号，便是后面的读作阿拉伯数字英语盲文英语盲文a－j都只是用了1245点位即上半截，和数字的一样；k－t是a－j下面加上了3号点位。汉语拼音盲文（声母）汉语拼音盲文声调汉语拼音盲文（韵母）弱智教育的产生精神病医生皮内尔（Pinel，1745～1826，法国人）第一个区分开白痴、精神病和智力落后，从而打开了弱智的精神枷锁。爱斯基罗尔（Esquiral，1772～1840，法国人）进一步发展了皮内尔的观点。认为白痴和弱智不是病，只是智力没有表现出来的现象。他把弱智分成白痴(Idiot)、痴愚(Imbecile)和弱智(Feeble-minded)三种。伊塔尔（Itard，1775～1838，法国人）受教育家洛克和卢梭的影响，用感官训练等方法对野男孩维克多进行个别化训练，从而取得许多训练弱智人的经验，开创了弱智训练的先河，影响了后未的许多人谢根（EdouardSeguin,1812～1880，法国人，后移居美国）1837年在巴黎创办了世界上第一所弱智学校。该校一直沿用感觉训练的方法训练弱智儿童，这种方法一直影响到19世纪的特殊教育，乃至影响到今天的特殊教育。韦伯（HerreyBackusWilbur，1820-1883）1948年，在马萨诸塞州的Barre开办了第一所为智障儿童单设的特殊教育学校。随后美国各州陆续开办了智力障碍儿童与成人的教育训练机构。（

美国的智力障碍儿童教育开始于1839年，当时的主要目的是为帕金斯盲校的那些伴有智力障碍的盲童进行教育训练。）其他1817年，行为不良者的学校在法国首先出现。1832年，世界上第一所肢残人学校在德国慕尼黑成立，创办人是库尔茨。1864年美国还建立了专门的聋人大学。1888年美国建立了聋童幼儿园。4.特殊教育全面普及和一体化阶段20世纪60年代，特殊教育进入了一个全面普及的阶段大学院校开设了特殊教育专业医学、心理、教育、社会、生物工程电子科技等多学科人员的研究双流向多层次的安置方式，又称“瀑布式纡服务体系。一体化运动兴起主要标志：必须经过科学的检查、鉴定和确诊后，方可决定一个残疾儿童需要哪种教育；各类残疾儿童教育自成体系；特教体系和普教体系相对应衔接，便于特教学生将来走向社会；多种教育方式相结合；重视师资培养和科研5.世界特殊教育发展的特点与趋势对特殊教育对象的认识越来越全面对特殊教育的理解越来越理性对特殊儿童权益的保障越来越重视对特殊儿童的教育安置越来越融合对特殊儿童的服务越来越专业化对特殊儿童的教育越来越个别化（二）中国特殊教育发展1.特殊教育的准备阶段（古代特殊教育思想萌芽）自古以来，中华民族就有扶弱、济困、助残的传统美德。《周礼》中有“慈幼、养老、赈穷、恤贫、宽疾、安富”的思想。儒家思想主张“使老有所终，壮有所用，幼有所长、鳏寡孤独废疾者皆有所养”。孟子提出“仁爱”，墨子提出“兼爱”的思想观点。这些是我国古代残疾人观的宝贵思想财富。我国古代就有开明的残疾人政策，夏商周时期有减免残疾人税收的规定，从秦汉到明清，开明统治者都设臵了专门机构去关注残疾人的生存状况，如对残疾人赐谷等等。中国的特殊教育学校有悠久的历史和文化渊源。据考证，我国在周代出现了公有性质的残疾人教育，源起于夏商周时期的盲人乐师得到专门的职业技能教育，并训练聋哑、盲及肢体残疾者为有用之人。我国自古代就不泛有对残疾人一视同仁的例子，周代就有盲人担任乐师和相应官职，孙膑和司马迁受刑后成了肢体残疾者，后来仍被重用，都是明证。我国古代很早对各类残疾现象有比较正确的认识和解释“耳不听五声之和为聋，目不别五色之章为昧”（左传），记载有对盲、聋哑、克汀病、言语障碍、侏儒等残疾现象的特征及其产生的原因的描述。2.特殊教育的早期阶段（近代特殊教育学校的产生）最早最明确提出为残疾人办专门学校的是太平天国领袖洪仁轩。1859年，在其施政纲领《资政新篇》中第一次提出了“兴跛、盲聋哑院。有财者自携资斧，无财者善人乐助，请长教以鼓书乐数杂技，不致为废人也”。1874年，英国英格兰长老会传教士威廉穆(William

Moore)在北京东城甘雨胡同创建了中国近代第一间盲校－「瞽叟通文馆」。（“瞽”意为瞎子，“叟”意为老头，“瞽叟通文馆”就是流落街头的瞎子、老头子学文化的地方，这是教会办的慈善机构。现在成了北京市盲人学校。1887年美国传教士梅尔斯夫妇在山东登州（蓬莱）建立了“启喑学馆”进行对聋哑人的教育。1898年迁至烟台，改名为烟台瘖学校。解放以后，人民政府接管了这所学校并改名为「烟台市聋哑学校」。1915年7月，民国政府的《国民学校令》正式提出了残疾儿童的义务教育问题。1916年，清末状元、著名实业家张謇创办了中国人自办的第一所盲哑学校----南通盲哑学校（今天的南通特殊教育中心）。1921年，江苏省立第三师范附小为弱智儿童开设了“特殊学级”。民主化和人类进步的体现。1922年11月国民党统治的政府公布的《教育系统改革令》中学制管理，其中的条例已对特殊教育的意义、目的和对象有比较明确的划分，已经意识到「对精神上或身体上有缺陷者，应施以相当之特种教育」。1927年，创办的南京“国立聋哑”是近代中国第一所公立特殊教育学校，标志着政府对特殊教育的直接参与。1935年8月，儿童教育专家陈鹤琴在她的《对于儿童年实施后的宏愿》中提出：“愿全国盲哑及其他残废儿童，都能享受到特殊教育，尽量地发展他天赋的才能，成为社会上有用的分子，同时使他们本身能够享受到人类应有的幸福”。3.特殊教育的发展阶段（现代特殊教育体系的形成）（1）整顿和改革旧的特殊教育学校。（2）新建一大批特殊学校，残疾儿童义务教育入学率大幅度提高。（3）建立和完善了特殊学校的课程体系（4）加强了特殊教育立法（5）开展特殊教育科研活动（6）加强特殊教育专业人员的培养。（7）逐步形成特殊教育为骨干、随班就读为主体，送教上门等形式为补充的发展格局。我国特殊教育的特点及现状特殊教育的形式主要有三种：一是特殊教育学校。二是随班就读和普通学校附设的特殊教育班（后者简称“特教班”，也称“辅读班”）。残疾孩子在普通学校读书有两种方式，一种叫“随班就读”，即残疾孩子和普通孩子一起在普通班级里读书；另一种是在特教班中就读，即在普通学校内特别设置一些特殊教育班级，专门招收残疾学生读书。三是送教上门及其他特殊教育形式。“送教上门”主要是针对某些重度残疾的适龄儿童、少年，因其身体原因难以离开家，无法到校上学，各地特殊教育学校、残联等机构于是组织专门教师或康复专家，定期到残疾儿童家中开展上门教育与康复指导活动。我国特殊教育学校主要有四种类型：一类是以招收视力残疾儿童为主的盲校；一类是以招收听力残疾儿童为主的聋校；一类是以招收智力残疾儿童为主，兼收自闭症、脑瘫、情绪与行为障碍等残疾儿童的培智学校；一类是招收各种残疾儿童的综合性特殊教育学校。特殊教育认识的转变1、从慈善者的形态转向权益者形态对残疾人的歧视与偏见，到怜悯与同情，再到接纳与理解，直到平等参与有过程。我们国家对残疾人的认识还停留在怜悯与同情这个层面上，接纳与理解才刚刚有所认识。

2、从医疗模式转变为教育模式

过去是把缺陷补偿放在教育的首位，如听力不行不会说话，就拼命教口语，看口型，结果学生毕业连篇短短的文章都写不起来。现在转变为学生有残余听力就以口语为主，完全丧失听力就以手语为主。注重能力的培养。挖掘潜力。

3、从过去狭义型教育对象转变为综合性教育对象我国政府长期以来由医疗部门界定的特殊教育对象只有盲、聋、培智三类儿童，随着对特殊教育的重视，国家和社会逐步清楚地认识到，特殊教育的对象不仅仅是盲童、聋童和智力残疾儿童，还有其他类型的特殊儿童也需要专门教育。要积极创造条件，以多种形式对重度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年等实施义务教育。

4、从隔离教育转变为融合教育

全纳教育力图通过探索，建立一种既能接纳和教育所有学生（包括残疾学生），又能适应不同学生的特性、差异和需要的主体间性的全纳教育体系，以使所有学生在融合、共同的教育体系中增进融合、理解和实现多样化发展。

5.从补偿教育转向补偿教育与潜能开发相结合的教育新中国成立后颁布的教学或课程计划，对补偿缺陷提得明确具体，对发展潜能强调不够，教师容易片面的理解补偿缺陷，不分残疾学生的差异情况，按照一个标准去补短，导致培养目标的偏移，残疾学生的个人发展不能达到最佳化。我国特殊教育发展方向1.转变国人观念与认识残疾儿童同样是祖国的花朵，在受教育的机遇上不应该有先后、多寡、厚薄之别。特殊教育是衡量一个国家与社会的政治、教育、文化、经济、科技、卫生保健、福利等水平的重要标志之一。特殊教育是国家及其文明程度的窗口，而不是可有可无或施舍。2.加强普法与管理从《宪法》到《义务教育法》《残疾人保障法》《残疾人教育条例》到《教育基本法》无一不渗透着对残疾人教育的关怀与具体要求，而当前特殊儿童教育的现状说明这方面我们做得还很不够。加强普法与管理，才能迅速提高我国残疾儿童的入学率，切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。

3、加大师资培养力度为了满足广大残疾儿童到普通学校随班就读的需要，国家诸多相关法令明文要求在普通师范教育中开设特殊教育选修或必修课程，但目前只有北京师范大学和屈指可数的几个师范学校在实行。国培计划继续教育特殊教育教师资格认证

4.特殊教育服务需面向更多的特殊需要儿童现今我国大陆的特殊教育对象主要是残疾儿童，还有更多的“特殊需要儿童”如包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等在内的学习障碍、情绪情感障碍、言语障碍、多动症儿童、行为困扰、纪律问题儿童、交往障碍、身体病弱、自闭症等需要特殊的帮助。

5、提高现有特殊教育的办学质量残疾儿童解决了入学问题不等于是受到了适合其身心特点与需要的教育。目前我国特殊教育领域不仅特教班和随班就读的教学质量存在较多问题，而且特殊教育学校的办学质量（教学内容、教学方法等）也亟待改进。

四、残疾儿童的基本特征（一）视力残疾者的感知觉特征1．听觉功能增强更加注意听觉信息，形成较高的听觉注意力；对声音信息的分析也更为细致，达到较高的听觉选择能力；常年累月的听觉经验积累，形成较高的听觉记忆力。（一）视力残疾者的感知觉特征2．触觉感受敏锐主动积极地利用双手，使得他们的触觉感受性也优于一般健全人群。视力残疾者依靠触觉分辨物体的各种不同属性（如大小、形状、结构、温度、光滑度、硬度、重量、比例、距离、方向等）。要注意视力残疾人士用品用具的安全性。视力残疾学生触错觉的试验研究视力残疾儿童触错觉略高于普通儿童。视力残疾儿童与普通儿童垂直-水平图形测验的触错觉分别为87.1%、75%;缪勒-莱依尔图形测验的触错觉分别为88.2%、87.5%;经差异性显著检验，两类儿童的触错觉没有显著性差异。国内外大量资料表明，视力残疾儿童触觉的两点辨别阈明显低于普通儿童。48（一）视力残疾者的感知觉特征3．依靠视觉以外的信息形成空间知觉包括形状知觉、大小知觉、距离知觉，立体知觉、方位知觉等。是后天学习的结果。（一）视力残疾者的感知觉特征4．部分或全部地丧失视觉不能感知或只能感知部分视觉信息，导致个体视觉经验的缺失或不完整，难以形成完整的视觉表象。(二)视力残疾对个体注意的影响1.盲人的听觉、触觉、嗅觉等有意注意有所加强而无意注意亦有所增多受视觉缺陷的影响，盲人不得不以听觉、触觉、嗅觉等其它感知觉通道来代替和补偿视觉通道，所以势必导致这些通道利用率的提高，其有意注意加强。(二)视力残疾对个体注意的影响2.盲人对第一信号系统的注意相对减少而对第二信号系统的注意相对加强第一信号系统是指人脑对客观外界事物直观形象的反映，受视觉缺陷的影响，视觉表象对盲人注意的吸引力相对减弱。对第二信号系统的注意因为视觉缺陷反而相对加强了。(二)视力残疾对个体注意的影响3.盲人的注意稳定性相对较高由于缺乏（或少有）视觉系统无意注意的干扰，盲人的注意的稳定性相对较高。(二)视力残疾对个体注意的影响4.盲人注意的外部表现盲人注意的外部表现通常是停止不相关的活动，凝神定气，侧耳细听，与普通人注视、倾听等有些差异。(三)视力残疾对个体记忆的影响1.一般以听觉记忆和触觉记忆为主视觉缺陷迫使盲人不得不从视觉通道以外的其他感觉通道获取信息，他们在日常活动中更多地依靠听觉、触觉、嗅觉等感觉器官。。(三)视力残疾对个体记忆的影响2.机械识记的能力较强在盲人的全部识记的内容中，机械识记所占的成分较多，即个体在不理解事物（识记材料）及其内在联系的情况下，单靠机械识记、重复识记，通常称为死记硬背(三)视力残疾对个体记忆的影响

3.难以依靠视觉表象来进行记忆记忆多数以表象的形式出现的。表象可以是单一的，或视觉表象、或听觉表象、或触觉表象；表象也可以是综合的，如有视觉、触觉等表象参与的。(四)视力残疾对个体想象的影响

1．听觉想象丰富视力残疾者常常将普通人所不注意的声响信息或语词连贯起来，展开丰富的想象。(四)视力残疾对个体想象的影响2.以视觉表象为材料的想象受到限制由于个体的想象是以个体的生活经验为基础的，所以多数盲人很难产生色彩斑斓、景色如画的想象，他们可能很难领会“窗含西岭千秋雪”、“日照香炉生紫烟”的意境。(四)视力残疾对个体想象的影响3.想象常常带有个人和情感色彩。盲人很容易根据语音、语调来判断对方，因而有时容易上当受骗。(五)视力残疾对个体语言的影响

1.学语言的动机比较强烈盲人通过语言来获取信息满足的需要比较迫切，因此学习动机比较强烈，他们比较注意倾听别的讲话，包括广播录音，故而他们词汇的掌握，口语的发展可能比普通人要快。由于没有智力方面的缺陷，而且听觉功能正常，因而语言水平完全可以达到同龄普通人的水平。(五)视力残疾对个体语言的影响2.模仿发音整合困难盲人在模仿和学习语言时仅凭听觉和触觉，缺少了视觉在模仿发音过程中的整合作用，一些错误发音动作得不到矫正，无法模仿正确合理的面部表情，不可避免地出现发音不准、颤音等现象，甚至在发音时出现面部上的多余动作。(五)视力残疾对个体语言的影响3.词与事物形象脱节一方面盲人的感性经验的积累慢；另一方面，他们的言语在与周围人的语言交往过程中发展的相当迅速，词汇积累很快。(五)视力残疾对个体语言的影响4.注重自己的表达盲人在与人交往过程中，由于缺乏视觉交流，语句结束后如果不能从对方及时获得肯定信息或获得对方的倾听态度信息，可能会出现“多语症”现象——注重自己表达并占据主要话题，而忽视了对方的沟通与参与。(六)视力残疾对个体思维的影响1.用语言工具进行思维视力残疾者的语言发展一般不会受到视觉缺陷的影响，他们善于借助语言工具进行思维，并且能够进行复杂的逻辑思维。有的盲人常独自沉思默想，长期的动脑使他们思维更敏捷。(六)视力残疾对个体思维的影响2.用自己可以感知的事物进行推理视力残疾者在实践的时间、范围和多样性上不可避免受到限制.盲人容易用物体的一部分或用自己已知的类似的事物来进行推理，不易抓住事物的本质特征,有可能产生错误的判断。(六)视力残疾对个体思维的影响3.形象思维缺乏盲人由于缺少视觉表象，对事物的感知受到局限。以此作为依据进行分析推理就很容易产生错误的判断。听力残疾儿童的基本特征（一）感知觉特征1.视觉功能增强看话能力的形成：视觉经验与训练视觉表象更清晰、更完整、更接近实物视觉认知发展速度快视觉问题的发生率较高（一）感知觉特征2.触觉、振动觉、言语动觉更敏感振动触觉和两点阈比健听生敏感形成利用环境振动的习惯（一）感知觉特征3.感知不全面不易形成视听结合的综合性形象主要依靠视觉形象或视觉、触觉和动觉的综合形象感知范围小、隔墙无信息不能利用声音识别物体的某些特性（机器声）不能利用声音进行定向（寻找声源、由远及近）(二)注意活动的特征1.注意过程产生视觉追踪现象大脑皮层的优势兴奋中心大都产生和保持在视觉中枢语言刺激难以引起注意残余听力者的视觉刺激作用也优于听觉刺激(二)注意活动的特征2.有意注意逐步发展新奇、强烈、对比度鲜明、运动变化的事物容易引起注意易受客观环境的影响，具有较大的盲目性和不随意性，容易分心有明确目的的且要付出意志努力的有意注意是在学习活动中逐步发展起来的有意注意比健听生发展较晚73（二）注意活动的特征3.注意的品质有所变化在活动中以注意转移为主，分配为辅注意难以随任务的变化而适时转移74（三）记忆活动的特征1.视觉记忆相对占优势聋生的图形记忆成绩优于健听生聋生的诺克斯立方块测验优于健听生动作记忆（操作性的迷津测验、物体位置记忆）与健听生差异不大形象的动觉的记忆强聋生接受的视觉、动作性刺激物多在头脑中留下的痕迹也较之言语刺激留下的痕迹容易和丰富（三）记忆活动的特征2.与语词有关联的记忆明显薄弱与语文因素相关的数字广度记忆测验和图画广度测验成绩低下与语言感知困难有关与掌握语言的程度有关与对语言材料的理解程度有关与缺乏言语听觉和言语动觉的联系有关与强化的机会太少有关与语言个体的保存方式有关（手语比口语遗忘快）(四)想象的特征想象是在外界现实刺激物的影响下，在人的头脑中对过去形成的若干表象进行加工改造建立新形象的心理活动。按目的性分为无意想象和有意想象有意想象分为再造想象和创造想象。(四)想象的特征1.无意想象较强,有意想象相对较弱易受外界事物的直接刺激引起的形象产生想象想象的主题易变化想象内容孤立、零散、不连贯随着知识的积累和语言能力的提高，有意想象逐步发展78(四)想象的特征2.借助具体形象展开想象想象表现出很强的形象性和直观性与聋生的视觉表象较为丰富而言语能力低下有关逻辑性和概括性相对肤浅随着语言能力的提高,想象内容日益细致丰富,逻辑性和概括性逐步增强79(四)想象的特征3.再造成分较多,创造性成分较少善于模仿别人的姿态、动作和神情聋生的想象活动比较活跃，想象的内容比较广泛，但是易受实验条件的暗示，有明显的思维定势随着言语能力的提高，想象中的创造性成分显著发展（五）思维的特征1.抽象思维发展的同时，具体形象性思维仍发挥重要作用具体形象思维是以事物的外部特征作为概念的依据，容易受知觉情景的影响，缺乏对问题情境作整体的分析，看不出事物之间的多种关系，解决问题的思路不灵活（五）思维的特征2.分析能力优于综合能力聋生操作分析和直观分析更细致、更具体注重事物外部特征而忽略事物本质的区别（茄子与苹果）不善于做全面的比较，较易找出事物之间的不同点，难以找出共同点只能看而不能动手操作的综合任务难以完成完全依赖语言的高级综合能力发展迟缓82（五）思维的特征3.掌握概念困难概念是用词来标志和固定的，没有词就没有概念概念主要是通过列举概念所包含的外延来实现的手势语概括性有限，基本处于形象水平的概括头脑中有关事物表象的抽象程度不高而又与词脱节随着语言能力的提高，对概念的掌握逐渐精确化83四、智力残疾儿童的心理特点84智力障碍心理发展的一般特点

各个行为领域发展的起点迟。心理发展速度慢，随年龄的增长可能会进一步减慢智力等领域的发展最终达到的水平低。轻度智力落后者的智力水平上限为智龄9岁-12岁；中度智力落后者的智力水平上限为智龄6岁-9岁；重度智力落后者的智力水平上限为智龄3岁-6岁；极重度智力落后者的智力水平上限为智龄<3岁85（一）语言特点语言发生晚，发音不准，吐字不清听力问题带来语言发音，反过来影响听觉的辨别力，恶性循环语言类型简单，词汇贫乏有重复语言现象理解语言能力好于表达语言能力，语言表达能力差口头语言比书面语言好，文字理解力差，即使能背诵的句子也不能理解其意思。86（二）感知特点绝对感受性低。同一强度的刺激可能引起健全人的感觉，却不一定能引起智障者的感觉。感知速度缓慢感知不够精确缺乏感知的积极性感知客观世界的信息少形状知觉的各层次上均存在困难。辨识和解释各种感觉刺激困难。不能正确辨认物体的方向、位置与形状，因而造成对符号、图形、文字、字母等方面的辨认困难。87（三）注意特点注意力容易分散注意范围狭窄，可接受的信息量少注意范围小，感觉通道单一，注意的分配与转移困难，很难做到一边听一边看88（四）记忆特点记忆缺乏明确目的识记速度缓慢记忆容量小，明白后面，忘了前面保持不牢固再现不精确从信息加工观点来看，短时记忆和长时记忆的信息存储和提取都有困难。听觉记忆比视觉记忆好。看到后面，忘了前面89（五）思维特点多停留在具体的形象思维阶段，缺