现代西方社会教育机会不均等的表现及其特征

Ill论文现代西方社会教育机会不均等的表现及其特征【内容提要】在现代西方社会，教育机会均等的概念已经从早期的对入学机会均等和参与教育过程均等的要求，发展到了现今对教育结果和教育效果均等的追求，然而，不均等的现象却仍然广泛地存在。本文运用近些年来西方一些学者的重要研究，去说明和描述在教育入学机会、参与教育过程、教育结果和教育效果等四个教育机会均等的维度上，西方社会教育机会不均等是如何表现的，这些表现又呈现了什么样的特征。【关键词】现代西方社会/教育机会/不均等【作者简介】钟景迅，香港中文大学教育学院钟景迅(1981-),香港中文大学教育学院教育行政与政策学系博士研究生,主要研究方向为教育社会学、教育政策学。［中图分类号］G40-059.3［文献标识码］A［文章编号］1002-8064(2009)03-0067-07进入现代社会后，伴随着教育民主化进程的深入，西方社会对教育机会均等的要求在不同时期体现出了不同的追求。HusQcT在其名著《社会影响与学业成就》一书中，曾经概括了教育机会均等概念从18世纪到20世纪下半叶以来的发展、演变的脉络/也认为这一概念发展主要有以下三个阶段：保守主义时期、自由主义时期和提倡补偿教育的新时期［1］。保守主义的教育机会均等概念盛行于一战以前的大多数工业国家,这一派理论倾向于认为上帝赋予每个人不同的能力，个人应该从事与其能力相应的事,所以，不同的能力的孩子应该进入不同的教育机构。自由主义的教育机会均等观点在20世纪50、60年代的欧洲占主导地位。这种理论认为，筛选性的教育制度始终含有某种社会不公正。要实现教育机会均等，还需要关心教育产出，也有必要对处境不利的儿童提供补偿。学业成败的责任不应该是学生的问题，而是整个教育制度和社会制度的问题。新时期教育机会均等的概念的主张比保守主义和自由主义时期更加激进，他们认为，教育机会均等意味着要向每个儿童提供使其个人在入学时就已有的天赋得以发展的各种机会，还应该为所有儿童提供在社会差别上区别对待的均等的机会。Husen简短的概括使我们对教育机会均等的概念的发展历史有了一个大致的认识。Levin和Coleman的定义则更具体，在分别对欧洲和美国等地教育机会均等的现象进行了考察后，他们两人对教育机会均等概念的应有之义，提出了相似的看法。综合他们的定义，教育机会均等的概念应包含了以下四个不同维度内容（1）入学机会均等（2）参与教育过程、接受教育内容均等；（3）教育结果上的均等（4）教育效果上的均等[2][3]。早期的教育机会均等理念多关注入学机会的均等及参与教育过程均等，近些年来，关注教育产出的教育结果和教育效果均等也开始备受关注。在本文，笔者将运用以上教育机会均等的概念内容辅以学者们的研究去详细描述现代西方社会教育机会不均等的表现及其特征。要指出的是，笔者本文所指代的现代西方社会，主要指的是二战过后以美英等国为主的西方社会。一、对起点不均等的关注——教育入学机会不均等的表现按照Levin的解释，入学机会均等指的是，学校制度在某一范围、某一时间内对社会上的所有人，特别是要进入劳动力市场的年轻人提供学校教育，而无论其出身、种族和性别等［4］。从历史来看，教育机会均等的目标最初要争取的就是获得教育入学机会上的均等。人人均能不受限制地接受教育，在近代欧洲是自由主义者和社会主义者所主张的既定政治纲领［5］。可以说，入学机会均等在近代一直都是被当成是政治权利和自由而被要求的。当然，教育入学机会上的均等从入学的层次来说是起初是对基础教育的要求，这种要求到了现代已经变成了既定常识，特别是在义务教育（强迫教育）领域，人人均能入学，人人均需入学早已成为了各国的明确事实。并且，随着教育机会的进一步扩大，对教育入学机会的要求在入学层次上开始逐渐被后移。二战过后，随着教育需求的快速增长情况的出现，人们对教育的要求早已不再停留在义务教育（强迫教育）阶段。早在上个世纪的70年代，美国学者Collins就指出，随着教育条件和教育成就的不断提高，高等教育特别是研究生学历的文凭已经成为了进入中产阶级的门槛，大众对教育的需求已经进入新的阶段［6］。美英等国相继在二战后进入高等教育的普及阶段就有力地证明了这一预测。教育入学机会的取得自然涉及到教育选拔制度的制订和改革。近代早期的西方各国，依出身进行选拔是主要的选拔标准。如英国的教育制度经常被质疑的就是其过早分流制度。被视为有前途的儿童总是很早就被选出来进入文法中学，而其他人则被送到现代中学和技术中学（secondarymodernortechnicalschools），—旦进入后者，学生就很难获得进入高等教育的机会，他们往社会上层流动的可能性也会变得很小。这种制度特征被Turner称为赞助性流动［7］。进入现代社会后，教育入学机会均等的要求就主张，应该把选拔尽量延续至大学入学前,其理论假设是，越晚的选拔越利于精英的凸显,这有利于进一步挖掘潜在的优秀学生。这种依智力和成绩进行选择的制度替代依出身进行选拔的制度，被很多现代国家理所当然地宣称是自己走向更加公平社会的一个重要标志［8］。它们认为，精英选拔制(Meritocracy)是现代教育制度的重要功能，依学生能力而进行选拔是最公平不过的事情，在这种讨论中，教育机会均等的重要考虑就被定位为选拔学生的过程是否公平［9］。然而，在现代西方各国，尽管教育的选拔制度表面上标榜公平，但因阶级、种族和性别等因素而影响教育入学机会的取得的事实却仍广泛存在。在阶级的因素上，英国算得上是阶级之间的入学不均等的最典型代表。Haisey在70年代所做的人口统计分析表明：二战后，家庭背景的因素对教育机会的获得的影响是增加了，总彳本来说，英国二战20多年的教育政策并没有促进教育入学机会更加均等［10］。阶级的问题不但在英国存在，在世界上许多国家都存在。Dobson对前苏联的研究,尽管缺少全面的数据,但其有限的资料也清晰地表明，苏联大学的入学选拔标准与学生所处的阶级地位息息相关［11］。同样来自70年代Husen的研究表明，英国和前联邦德国，工人阶级背景的学生在高中学生中的比例是最低的父亲的职业和社会地位与学生的入学高中的情况有很大相关［12］。进入90年代后，尽管时代发生变化，但情况依然不乐观。Halsey针对大学教育学费增加的研究指出，经济的压力使得来自低收入家庭的学生更加难以获得入学机会［13］。还有美国学者发现从80年代到90年代，家庭收入对大学入学机会的影响在增大；近十年间，在其他收入家庭子女入学大学机会均增加的情况下，低收入家庭子女人大学比例几乎维持不变［14］。种族是另一个影响入学机会获得的重要因素,美国是种族间不均等的典型代表。在美国，种族差异主要表现在白人和黑人及各少数民族群体之间的差距,其中以黑人、白人之间的差异最显著，也最为历史悠久。Coleman等人在60年代至80年代所做的三个研究，都能显示出白人和黑人在教育入学机会获得上的差异［15］。90年代末，Saporito和Larea等人的研究，调查了2000名白人和非洲裔美国学生的数据，其结论仍然清晰地显示，黑白两种族的家长在选择学校(schoolchoice)时存在截然不同的考虑：种族是黑白两种族家长在为孩子选校时的特别重要的考虑因素通常表现为白人家长更不愿意选择黑人学生居多的学校［16］。在美国，黑白学生彼此隔绝的现象反映了不同种族的学生在入学机会上的巨大差异，白人学生比黑人学生更容易进入那些教育质量优异的学校。种族不均等是个全球性的问题，在英虱南非等国都有实证研究证明学生教育的机会的获得会受种族出身的因素影响［17］［18］。种族因素影响教育机会在教育结果和效果上体现更明显，笔者在稍后还将进行详细讨论。近些年来，随着女性主义倾向的兴起，性别的因素也逐渐成为了人们对教育入学机会不均等的关注焦点。因为历史的原因和社会角色的定位，两性间的不平等在不同教育层次上都有体现，女性在教育机会的获得方面和男性相比常处于不利地位。Spade分析了在标准化考试，比如大学或一些职业院校的招生考试及不少奖学金评比中，经常采用的提前学术能力测试PSAT，就存在着明显的性别歧视。因为该测试偏重数、理能力而轻视写作能力，从而导致女性在该考试中成绩偏低，而丧失不少入学和获奖机会［19］。还有学者对美国2005年的人口普查进行分析后发现，两性在入学时候存在不均等现象：按照性别比，美国男女性比是49%:51%。但男性的高中辍学率要比女性的高，男性的大学入学率也比女性要低；不过，在更高级的学位上获得，例如，女性获取博士学位的机会要比男性低［20］。种族和阶级等因素有时是相互重叠和结合在一起的，有学者指出，在当代西方社会，阶级、种族及性别的因素其实更多的时候是夹杂在一起对教育入学机会获得产生影响的［20］。总体来说，在现代社会，阶级比种族、性别因素在教育的不均等上要表现得要明显，如来自劳工阶级的黑人女孩的就常常比来自劳工阶级的白人女孩，或者来自劳工阶级的黑人男孩要处于更加不均等的地位［22］。在现今的美国等国，在处理入学机会均等的问题时，对在入学前处于不利地位的群体，不但均等对待，还实行了有针对性扶持的差别原则，即针对处于劣势的群体采取偏斜支持的力度,在高等教育领域实施多年的肯定性行动政策就是此类积极性歧视政策的典型表现。联邦政府支持大学录取与其人口比例相符的黑人或少数民族裔学生，这一举措使得不少成绩较低的非裔及少数民族学生得以接受高等教育。但近期的研究却表明，积极性的歧视的效果并不乐观，基于阶级、种族和性别而产生的入学机会不平等仍然广泛地存在于当代西方社会当中［23］。二从对教育资源投入到对学校、学习经验的关注——教育参与过程不均等的表现随着教育机会的增多，如高中教育的普及，特别是高等教育大众化在西方各国逐步实现以来，对教育机会均等的追求，开始由单纯的对入学机会均等的关注转移到对教育过程均等的关注。在现实中，家庭背景等的相异使得不同的学生之间早在入学前就已经存在着不均等了。如有学者曾经指出一个有趣的现象，劳工阶级的学生在暑假回来之后，成绩又会被那些来自高收入家庭的同学拉大，因为他们那些来自高收入家庭的同学在暑假里补了不少习，这个现象被一些学者称为暑期挫折“summersetback”[24],这一现象生动地说明了家庭背景对学生的影响之大。如果这种差异在教育过程中，在学校里得不到弥补，其差足巨只会越拉越大。因此，从对入学机会的关注到对参与教育过程的关注是不难理解的转变。根据Coleman和Levin等人界定，参与教育过程均等的问题，具体是指在学校的学生能得到均等的参与教育的机会，这种均等包含教育资源投入上的均等，学校经验上的均等，还有学习经验上的均等。教育资源投入上的均等可以以社区投入学校的资源来衡量，如学生的单位成本、学校设备、图书馆、教师素质以及其他可以量化的因素[25]。这种均等比较直接可观，例如Coleman在60年代开展的有关美国教育机会均等的大型调查，其起源就是美国国会委托其调查黑、白人学校在教育资源投入上的差距是否影响到学生取得均等的教育机会。正如前面已经说到，近些年来，倾斜于处于不利者的政策逐渐成为主流，明目张胆地投入不均等已经不多见，但是变相的投入不均等却处处存在。各种形式的资源投入不均等仍然能在学校实践中找到不少实例。Bowels早在70年代就讨论过美国所谓的“中小学教育经费应该由地方税收支付绝大部分经费”的资产阶级教育领域的比赛规则。民众支持这一政策是基于政治自由的原则，但事实上，美国不同地区的居民收入相差悬殊，不同的居住区域常有因为收入水平不同而产生隔离。实施由地方政府由其税收支付该地区的中小学教育的绝大部分经费的结果就是具有雄厚经济基础的城镇可以把大笔的钱用于他们那些上层阶级子女的教育这就为不同阶级子女享有不均等教育资源的投入寻找到了合理的借口。教育投入的不均通常存于学区之间，而美国社会则缺少机构可在学区之间再分配教育资源的机制，所以，穷人家庭就没有切实可行的措施来改善