教师资格证考前培训-教育知识与能力

《教育知识与能力》

--中学版教师资格证考前培训教育教学基本素质和能力测试考核指标教师资格证考试培训课程之一《教育知识与能力》《教育知识与能力》考试模块比例题型

教育基础知识和基本原理中学教学

中学生学习心理中学德育68%单项选择题辨析题材料分析题

中学课程中学生发展心理中学生心理辅导中学班级管理与教师心理32%单项选择题简答题材料分析题合计100%单项选择题：30%非选择题：70%考试题型：1、单项选择题：21×2'=42分2、辨析题：4×8'=32分3、简答题：4×10'=40分4、材料分析题：2×18'=36分第四章：中学生学习心理教学目标：了解感觉的特性；理解知觉的特性。了解注意的分类，掌握注意的品质及影响因素；了解记忆的分类，掌握遗忘的规律和原因，应用记忆规律促进中学生的有效学习。了解思维的种类和创造性思维的特征，理解皮亚杰认知发展阶段论和影响问题解决的因素。了解学习动机的功能，理解动机理论，掌握激发与培养中学生学习动机的方法。了解学习迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施。了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。理解并运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学。

中学生学习心理

在学习认知过程之前，先了解心理学的研究对象。心理学就是研究心理现象及其发展规律的科学。心理现象具体分为：一、心理过程1、认知过程：感觉、知觉、注意、记忆、想象、思维2、情感过程：①基本情绪：喜怒哀惧②高级情感：道德感、理智感、美感

3、意志过程：自觉、自制、坚持、果断性其中，注意是心理过程，但不是独立的心理过程。二、个性心理（人格）1、个体倾向性：需要、兴趣、动机、信念、理想、人生观、世界观等等2、自我意识：3、个性心理特征：能力、气质、性格

第一节：认知过程一、感觉1、感觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。感觉是认知的起点感觉是一切知识和经验的基础感觉是正常心理活动的必要条件

绝对感觉阈限：刚刚能够引起感觉的最小刺激量绝对感受性：人的感官觉察这种微弱刺激的能力差别感觉阈限：刚刚能够引起差别感觉的刺激物间的最小差异量。差别感受性：对最小差异量的感觉能力2、感觉的特性（重点）（1）感觉适应外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象入芝兰之室，久而不闻其香暗适应：由亮至暗环境，先看不清，后能看清明适应：由暗至亮环境，开始刺眼，后能适应（2）感觉对比不同刺激作用于统一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫感觉对比。先吃黄连后吃糖同时对比：两种感觉同时发生所产生的对比继时对比：两种感觉先后发生所形成的对比（3）感觉后像外界刺激停止作用，暂时保留感觉印象余音绕梁--听觉后像正后像：与刺激物性质相同的后像负后像：与刺激物性质相反的后像（4）感觉的相互补偿（5）联觉一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。联觉冷色与暖色例：1、注视发光的灯泡几秒钟，再闭上眼睛，就会在眼前的黑色背景上主生与灯泡相似的光亮，这是（）A、感觉适应B、感觉对比C、正后像D、负后像答案：C二、知觉1、概念：知觉是在感觉的基础上产生的直接作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反映。2、感觉与知觉的关系：感觉是知觉的基础，知觉是感觉的进步和结果，但知觉不是感觉的总和，知觉依赖知识和经验。3、知觉的种类

空间知觉：是物体空间特性在人脑中的反映。

时间知觉：是人脑对客观事物的延续性和顺序性的反映。

运动知觉：是人脑对物体的空间位置和移动速度的反映。空间知觉

物体的空间特性（形状、大小、距离、深度、方位）等经感觉器官在人脑的反映称为空间知觉。

借助视觉、触觉、本体感觉、听觉等多种感受器共同参与。时间知觉

人脑对客观事物延续性、顺序性和对运动过程的长短和先后的反映称为时间知觉。除时钟等计时工具外，人体主要通过生物钟感受时间变化。生物节律的若干问题。运动知觉

人脑对物体的空间位移的知觉称为运动知觉。1、真动知觉2、似动现象错觉幻觉4、知觉的特性（重点）整体性理解性恒常性选择性（1）整体性

指人们在知觉事物时，总是把事物的不同部分、不同属性综合起来作为一个整体来反映。这是由于知觉对象是一个复合刺激物；同时知觉者可将缺陷补齐。知觉的格式塔原则：①接近性：相近物体易被知觉成整体②相似性：物理属性相近物体易被知觉为整体③连续性：连续性或共同运动方向的刺激会被知觉为整体④封闭性：人们倾向于将缺损的形象加以补充形成一个完整的整体⑤良好图形：客体本身的组合符合良好图形的原则。（2）选择性

知觉过程中把知觉的对象从纷繁复杂的事物中区分开来，使知觉对象清晰，而背景模糊的感知现象称为知觉的选择性。凡是瞬间被我们清楚知觉的事物，就是知觉的对象，其它事物则为知觉的背景，对象与背景可互换。影响对象与背景选择的因素：

1、主观上：需要、兴趣、情绪、经验、知识

2、客观上：事物差异；对象组合、对象运动（3）理解性

人在感知某对象时，总是用以往获得的知识经验来辨别当时所知觉的对象。

知识越广博，经验越丰富，知觉的理解越深刻。语言的指导作用、实践活动的任务、知觉者的情绪、兴趣等也影响理解。（4）恒常性

当知觉的条件在一定范围内发生变化，人对物体的映象仍保持相对不变，就是知觉的恒常性。如视觉的恒常性。恒常性包括：大小恒常性：对物体大小的知觉不因网像大小变化而变化形状恒常性：对物体形状的知觉不因它在网膜上投影的变化而变化颜色恒常性：在不同照明条件下,同一件物品反射到你眼中的光有很大变化,但它们的颜色看起来好像没有变,这是颜色的恒常性本节知识要点感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的认识，它具有各种特性，如，感觉适应、感觉对比、感觉相互作用、感受性可训练等。感受性和感觉阈限用于衡量感觉的范围及能力，二者呈反比关系。知觉是人脑对于直接作用于感觉器官的事物的整体属性的认识，理解知觉的各种特性，如，知觉的选择性、理解性、整体性、恒常性等特性。感觉与知觉既有区别又有联系。老师用红笔改作业，便于学生察觉，这里所符合的知觉规律是（）A、知觉的理解性B、知觉的选择性C、知觉恒常性D、知觉整体性答案：B

三、注意1、注意的定义：注意是对一定对象的指向和集中的一种心理状态。2、注意的种类（1）无意注意：事先没有目的，也不需要意志努力的注意。无意注意的刺激条件：A、刺激物本身特点；B、人本身的状态；（2）有意注意：有预定目的，需要一定意志努力的注意。有意注意的刺激条件：A、明确活动的目的任务；B、主观意志抗干扰；C、培养间接兴趣；D、保持稳定的情绪；E、建立稳定的工作习惯；F、智力活动与外部活动的结合。（3）有意后注意：注意指向一个对象后期出现的一种特殊形式有意后注意（随意后注意）：有预定的目的，不需要意志努力。任何一种有效的活动都必须是有意注意和无意注意的共同参与，相互配合。辨析：无意注意是无预定目的的注意，教学中必须避免学生的无意注意。3、注意的品质及影响因素（一）注意的稳定性注意集中到某一对象上持续时间的长短影响注意稳定性的重要因素：对象本身的特点主体状态活动的内容及活动的方式（二）注意的广度一个人在同一时间内能清楚地注意到的对象的数量影响注意广度的因素：知觉对象的特点（对象越集中，排列越有规律，越能成为相互联系的整体，注意的广度也就越大）个体知觉活动的任务和知识经验（知觉活动的任务多，注意范围就小；知识经验丰富，注意范围就大。）4.注意的转移根据任务的需要，主动地把注意从一个对象转移到另一对象上或一种活动转移到另一种活动上去的过程注意转移不同于注意分散。注意分散则是一种不自觉的过程，它会干扰当前的活动。辨析：注意的转移与注意的分散。5、注意的分配指在同一时间里人们可以把注意指向不同的对象和活动眼观六路，耳听八方同时进行的两种活动必须一种是自动化的或比较熟练的辨析：上课时不能“一心二用”。6、注意的特点：（1）注意的指向性：人在特定瞬间的心理活动和意识选择了某个对象，而忽略其他。（2）注意的集中性：心理活动或意识指向特定对象时，心理活动和意识会在这个对象上集中起来，精神贯注、兴奋性提高。7、注意的功能（1）选择功能：从大量信息中选择出重要的信息给以反应，同时排除无意义信息。（2）维持功能：使人的心理活动或意识能够在一段时间内保持比较紧张的状态。（3）调节功能：在注意转变的状态下，调节人的心理活动和意识，使之适应环境。8、注意与意识的关系（1）注意与意识不等同。注意是一种心理活动或“心理动作”，意识是一种心理内容或体验；（2）注意与意识不可分。注意的分配和紧张程度的不同，显示了个体所处的意识状态。例：1、“一目十行”是关于（）的描述A、注意的广度B、注意的稳定性C、注意的转移D、注意的分配

1、“一目十行”是关于（）的描述A、注意的广度B、注意的稳定性C、注意的转移D、注意的分配答案：A本节知识要点注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中。根据注意的产生有无目的性及需要意志努力程度的不同，可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意。另外，注意还可分为选择性注意、持续性注意和分配性注意。注意的品质包括注意的稳定性、注意的广度、注意的分配和注意的转移。不同的注意品质的影响不同，应通过了解其影响因素，运用注意的规律来组织有效教学。四、记忆

（一）记忆的概念定义：人脑对过去经历过的事物的反映。经历过的：记忆的三个环节：识记、保持、再现，亦即信息的输入、编码、储存、提取和输出的过程。（二）记忆的种类（1）、根据记忆时间长短和编码方式不同（重点）记忆种类时间长短编码方式容量大小感觉记忆0.25秒-2秒形象，不编码大短时记忆5秒到1分钟部分编码7±2组块长时记忆1分钟以上乃至终身充分加工和编码容量无限（2）按照感知器官分类：A、视觉记忆B、听觉记忆C、嗅觉记忆D、味觉记忆E、肤觉记忆F、混合记忆（3）根据信息加工和存储内容不同陈述性记忆：指对有关事实和事件的记忆程序性记忆：指如何做事情的记忆一项运动技能的形成，先前的动作要领的学习是陈述性记忆，动作技能形成以后，形成了某项动作后的操作动作是程序性记忆。（4）按照识记目的性分类：A、无意记忆B、有意记忆保持与遗忘1、定义：遗忘是对识记过的内容不能回忆或者错误的回忆。遗忘分为不完全遗忘或完全遗忘；还可分为暂时性遗忘与永久性遗忘。2、规律艾宾浩斯：遗忘的进程先快后慢。3、对遗忘原因的理论解释（1）消退理论：记忆痕迹随时间的推移而逐渐消退。（2）干扰理论：前摄抑制：旧经验对新学经验的回忆造成的干扰。倒摄抑制：新学经验对旧经验的回忆造成的干扰。（3）提取失败理论：图尔文（4）动机说：弗洛伊德遗忘原因的动机理论：遗忘因动机压抑作用所引起；遗忘原因的提取失败理论：遗忘是因为一时难以提取所需信息。3、遗忘：（1）概念：对识记过的材料不能回忆或再认，或错误的回忆或再认的一种生理机能。（2）遗忘规律：先快后慢，呈负加速型。(3)遗忘的原因及其影响因素遗忘原因：遗忘原因的消退理论：记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱以致最后消退；遗忘原因的干扰理论：信息的遗忘是因为在学习和回忆时收到了其他刺激的干扰。影响遗忘进程的因素：A、记忆对象的特征（2）识记材料的重要性程度、性质。（3）识记材料的数量和学习程度。（4）识记材料的系列位置B、记忆对象的数量和难度C、记忆任务的长久性与重要性D、记忆方法E、记忆保持时间F、记忆者的态度(4)提取线索的有效性主要依赖条件：A、与编码信息联系的紧密程度：联系越紧，记忆越深刻；B、情景和状态的依存性C、情绪的作用（5）有意遗忘的作用有意遗忘：有意识的不使某些信息再现的记忆效应。作用：有意遗忘能减轻人的心理负担，是一种保护自己不受伤害的心理防卫机制。（6）遗忘症（amnesia）由于某些疾病和脑组织损伤可以造成记忆的严重丧失，这种情形称为遗忘症。逆行性遗忘症（retrogradeamnesia）：是指对脑损伤前发生的事情的记忆丧失。顺行性遗忘症（anterogradeamnesia）：是指对脑损伤后发生的事情不能形成新的记忆。（四）运用记忆规律促进中学生有效学习1、运用有意识记和意义识记的方法2、加强复习防止遗忘（1）合理安排复习时间。及时复习；分散复习。（2）合理安排复习内容。整体复习/分散复习。（3）学习程度安排。过度学习。（4）采用多种复习形式。（5）注意克服材料之间的干扰。（6）采用其它精细加工策略。（7）提高记忆能力的方法：A、地点法：将熟悉的地点与要记忆的东西联结起来，以地点位置作为以后的提取线索。B、韵律法：口诀法C、笔记法例：1、短时记忆的容量是（）A、非常大B、5—7个组块

C、7—9个组块D、5—9个组块2、一般系列材料的开始和结尾部分记忆效果较好，而中间位置则容易遗忘，这种现象称为（）A、系列位置效应B、首因效应C、近因效应D、前摄抑制和倒摄抑制3、艾宾浩斯遗忘曲线反映的规律是（）A、先快后慢B、先慢后快C、前后一致D、动作技能忘得快

本节知识要点记忆是人脑对过去经验的保持和再现(回忆和再认)。根据信息保持时间的长短，将记忆分为感觉记忆(瞬时记忆)、短时记忆和长时记忆。图尔文将长时记忆分为情景记忆和语义记忆。根据记忆过程中意识参与的程度可为内隐记忆和外显记忆。根据材料组织的性质，可将记忆分为陈述性记忆和程序性记忆。艾宾浩斯的遗忘曲线表明了遗忘的规律，遗忘与学习材料性质、材料数量、学习程度、加工程度、系列位置效应、个体态度等都有关系。用于解释遗忘产生原因的理论主要有痕迹衰退理论、干扰理论、动机抑制理论、线索依赖性遗忘理论等。科学应用记忆规律可促进有效学习。五、思维1、：思维是以人已有的知识为中介,对客观事物的概括的、间接的反映。2、思维的特征：①间接性：思维是建立在过去知识经验基础上对客观事物的反映,具有间接性。

②概括性：在感性材料基础上,把事物共同特征和规律抽离出来加以认识,即为概括性。思维和语言有密切关系

思维和语言紧密联系在一起,思维的间接性、概括性凭借语言得以实现。3、思维的种类：（1）按照思维的发展水平来分：A、直观动作思维B、具体形象思维C、抽象逻辑思维（2）按照思维过程的依据来分A、经验思维B、理论思维“知人所不知，见人所不见”是创造性的哪种特征？（）A、流畅性B、变通性C、独创性D、集中性

（一）问题解决概述个体面临问题情境而没有现成方法可以使用时，应用一系列的认知操作，使问题从起始状态到达目标状态的过程。一般将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。六、问题解决

（二）问题解决的一般过程（三）影响问题解决的因素

1.问题的特征2.迁移3.思维定势定势是指个体以最熟悉的方式作出反应的倾向它的影响有积极的，也有消极的。4.功能固着功能固着是指人们在解决问题过程中，将某种物体的功能固定化的心理倾向6.动机不同强度的动机对问题解决具有不同的影响。动机强度与问题解决效率之间呈倒U形关系。7.原型启发8.情绪紧张、烦躁、压抑等消极情绪会妨碍问题的解决，乐观、平静等积极情绪将有利于问题解决。9.人格特征乐观、果断、勇于进取和探索等优良的人格特征有利于有效地解决问题。

例：1、重复进行的相同的心理操作所引起的对活动的准备状态，使个体按照比较固定的方式去解决问题的一种倾向，称为（）A、功能固着B、定势C、原型启发D、耶克斯—多德森定律2、辨析题定势总会产生负迁移。答案：这种说法是错误的。心理定势也叫心向，是指重复进行的相同的心理操作所引起的对活动的准备状态。它可以是积极的，也可以是消极的。它既可以成为正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景。

本节知识要点思维是借助语言、表象或动作实现的、对客观事物概括的和间接的认识，是认识的高级形式。概括性和间接性是思维的基本特征。根据思维任务的性质、内容和问题解决方法的不同，可将思维分为动作思维、形象思维和逻辑思维。根据思维凭借的知识经验的不同，可将思维分为经验思维和理论思维。根据思维是否有明确、清晰的思维过程，可将思维分为直觉思维和分析思维。根据探索问题答案方向的不同，可将思维分为聚合思维和发散思维。根据思维的创新程度，可将思维分为常规性思维和创造性思维。皮亚杰将儿童的认知发展分为四个主要阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。影响问题解决的因素主要有：问题解决的策略、问题表征、知识经验、思维定势、功能固着、动机、情绪、人格特征。第三节：学习动机一、学习动机：1、概念：引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机。2、学习动机的构成：（1）学习需要与内驱力学习需要：个体学习活动中感觉到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学习成就动机的三种内驱力：认知的内驱力；自我提高的内驱力；附属的内驱力

学习动机三因素：推力拉力压力学习动机的构成

（2）学习期待与诱因

学习期待：个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。诱因：能激起个体的定向行为并满足某种需要的外部条件或刺激物。3、学习动机的功能：（1）激发学习行为（2）维持学习行为（3）指向学习行为4、学习动机理论：（1）行为主义强化理论代表人物：巴甫洛夫：俄国心理学家：经典条件反射斯金纳：美国心理学家：操作性条件反射强化理论：强化能够促进学习动机的形成；有效的激励是很好的学习诱导；评价：利：重视外部诱导对学习动机的形成作用；弊：忽视人的学习行为的自觉性和主动性。（2）需要层次理论：代表人物：马斯洛需要层次理论：生理需要安全需要归属和爱的需要尊重的需要认识和理解的需要审美的需要自我实现的需要（3）成就动机理论：代表人物：麦克里兰、阿特金森理论：个体的成就动机分两部分：趋向成功的倾向、避免失败的倾向趋向成功的倾向大于避免失败的倾向时敢于冒险；（4）成败归因理论：代表人物：韦纳观点：个体成败归因的六大因素：能力高低、努力程度、任务难易、机遇好坏、身心状态、外界环境。六因素的三个维度：内因与外因稳定性与非稳定性可控归因与不可控归因海德认为人有二种强烈的动机：一是形成对周围环境一贯性理解的需要；二是控制环境的需要。而要满足这两个需求，人们必须有能力预测他人将如何行动。因此海德指出，每个人（不只是心理学家）都试图解释别人的行为，并都具有针对他人行为的理论。班杜拉在1977年提出“自我效能”的概念，用以指个体对自己在特定的情境中是否有能力得到满意结果的预期。他认为个体对效能预期越高，就越倾向做出更大努力。（5）自我效能感理论代表人物：班杜拉自我效能感：个体对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。理论观点：人的行为受行为的结果因素（强化）和先行因素的影响；三种强化：直接强化、替代强化、自我强化；个体确信自己有能力进行某项活动时就会产生高度的“自我效能感”影响自我效能感的四种因素：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态影响自我效能感形成的最主要因素是：个体自身行为的成败经验。5、学习动机的培养与激发（1）学习动机的培养A、了解和满足学生需要，促进学习动机的产生B、重视立志教育，对学生进行成就动机训练C、帮助学生获得自我效能感D、培养学生努力导致成功的归因观（2）学习动机的激发A、创设问题情境，启发教学B、根据作业难度，控制动机C、正确引导归因，激励学生D、利用反馈信息，科学奖惩本节知识要点学习动机是指激发与维持个体的学习行为，并使之朝向一定目标的内在过程或内部心理状态。学习动机具有激活、指向和强化功能。学习动机的主要理论有：强化理论，需要层次理论，成就动机理论，成败归因理论，自我效能感理论。激发与培养中学生学习动机包含学习动机的激发方式和学习动机的培养方法。全面把握激发与培养学习动机的方法，在今后的教育教学实践中能熟练运用。二、学习迁移1、概念：习得的经验对完成其他活动的影响。结论：只要有学习，就会有迁移2、学习迁移的分类：（1）按照迁移的性质和结果分：正迁移：一种学习对另一种学习起促进作用负迁移：一种学习对另一种学习起阻碍作用（2）按照迁移发生的方向分：顺向迁移：已有知识对后续知识的学习影响；逆向迁移：后续学习对先前学习的影响。（3）按照迁移的内容不同进行分类：一般迁移：先前学习内容的原理、方法等对后续学习的影响；具体迁移：先前学习内容的创造性组合对后续学习的影响。（4）按照迁移内容的抽象和概括水平不同来分：水平迁移：同一层次间的学习影响迁移垂直迁移：不同层次间的学习影响迁移。（5）按照迁移过程中所需的心理机制来分：同化性迁移顺应性迁移重组性迁移3、学习移的理论：（1）形式迁训练说代表人物：沃尔夫（德国心理学家）观点：迁移必须经历一个形式训练过程才能产生。重视能力的培养和学习的迁移；（2）共同要素说代表人物：桑代克观点：只有当两个技能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。（3）概括化理论代表人物：贾德（美国心理学家）--1908“水下击靶”实验观点：先前学习的概括可以适用于后续学习；只要对原有经验进行概括就可以完成学习的迁移。（4）关系转换理论代表人物：苛勒、考夫卡苛勒的“小鸡啄米实验”观点：迁移产生的实质是个体对事物关系的理解迁移的产生依赖于两个条件：两种学习间存在一定的关系；学习者对这一关系的理解和顿悟。（5）认知结构迁移理论代表人物：布鲁纳、奥苏贝尔观点：学习是类别及其编码系统的形成；迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的。4、有效促进学习迁移的措施：（1）精选教材（2）合理编排教学内容（3）合理安排教学程序（4）教授学习策略，提高迁移意识。本节知识要点学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。根据不同的划分方法学习迁移可划分为不同类型。学习迁移的主要理论有：形式训练说；共同要素说；概括化理论；关系转换理论；认知结构迁移理论。熟练掌握学习迁移的主要理论后，应能将其运用于教育教学实际，掌握并能熟练运用有效促进学习迁移的方法。第五节、学习策略

1、学习策略概念：学习策略是学习者为提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。属性：主动性有效性过程性程序性2、学习策略分类（1）认知策略A、复述策略利用随意识记和有意识记排除相互干扰整体识记和分段识记多种感官参与复习形式多样化画线B、精细加工策略：记忆术：位置记忆、口诀记忆、谐音联想记忆、关键词记忆、视觉联想记忆笔记：提问生成性学习利用背景知识联系实际C、组织策略提纲图形表格（2）元认知策略A、计划策略B、监视策略C、调节策略（3）资源管理策略A、时间管理策略B、环境管理策略C、努力管理策略D、资源管理策略本节知识要点学习策略（指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定有关学习过程的复杂方案。可将其划分为认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略）、元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略）和资源管理策略（时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略）。第三节：学习理论一、行为主义学习理论：1、桑代克的联结主义理论基本观点：学习的实质在于形成情境与反应之间的联结联结公式：S(刺激)-R（反应）学习的过程是一个渐进的、盲目的、尝试错误的过程。“尝试-错误”学习规律（学习主律）：准备律练习律：分为应用律和使用律效果律2、巴甫洛夫的经典性条件作用理论经典性条件反射的基本规律：（1）获得与消退（2）刺激的泛化与分化3、斯金纳的操作性条件作用理论学习实际上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。基本规律：人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。强化逃避条件作用与回避条件作用消退惩罚4、班杜拉的社会学习理论社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习学习的实质是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习的四个过程：注意、保持、再现和动机观察者的模仿动机：直接强化、替代强化、自我强化。二、认知学习理论1、苛勒的“完形-顿悟”学习理论学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内部构造完形2、布鲁纳的“认知-结构”学习论（1）学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程；（2）教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构掌握学科基本结构的教学原则动机原则结构原则程序原则强化原则3、奥苏贝尔的“有意义接受”学习论（1）奥氏学习分类机械学习与意义学习机械学习：死记硬背意义学习：理解基础上的学习。接受学习与发现学习接受学习：被动学习发现学习：主动学习（2）意义学习的实质与条件A、意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。B、意义学习的条件：主观条件：自身因素客观条件：学习材料与环境（3）奥苏贝尔学习理论在教学中的应用课堂教学原则A、逐渐分化原则B、综合贯通原则4、加涅的信息加工学习理论学习不是刺激反应间的简单联结，而是神经系统中发生的各种过程的复合；学习过程就是一个信息加工的过程；学习过程分为八个阶段：动机阶段了解阶段获得阶段保持阶段回忆阶段概括阶段操作阶段反馈阶段三、人本主义学习理论代表人物：马斯洛、罗杰斯1、有意义的自由学习观意义学习的四个要素：学习是学习者自我参与的过程内在动力在学习中起关键作用学习是渗透的学习结果由学习者自我评价有意义学习的四个主要特征：全神贯注自动自发全面发展自我评估2、学生中心的教学观教师的任务不是教学生知识，也不是教学生学习方法，而是为学生提供学习资源；促进学习的心理氛围因素：真诚接纳移情性理解四、建构主义学习理论代表人物：皮亚杰（瑞士心理学家）1、建构主义学习观（1）学习具有主动建构性（2）学习具有社会互动性（3）学习具有情境性2、建构主义学生观强调学生的经验世界具有丰富性和差异性。3、建构主义学习观（1）学生是信息建构者（2）学习共同体的互动（3）学习应该与情境化的社会实践结合4、建构主义学习理论对当前教育实践的启示：（1）教师要了解学生已有知识结构（2）培育学生生成新知识和新技能的能力和技巧本节知识要点学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。加涅将学习分为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。行为主义学习理论从刺激与反应的关系来解释学习，条件反射、联结、强化等概念解释了人类部分行为习得的规律，班杜拉强调了除了环境（刺激）之外，主体对于个体行为习得的作用。认知主义学习论重视人在学习或记忆新信息、新技能时不能观察到的心理过程，注重理论在教学过程设计和教学生学会学习方面的实际应用。人本主义学习论认为学习应依靠学生内在驱动，充分开发潜能，最终达到自我实现的学习。建构主义学习是学习者主动建构知识意义的过程，知识的理解是学习者在自己经验背景的基础上建构起来，是新旧经验之间的双向的相互作用过程。这种强调学习主动建构的思想对当今教育改革产生了深远的影响。第一节：中学生的认知发展一、中学生注意发展的特点1、无意注意与有意注意的发展与深化（1）无意注意深化，兴趣爱好逐渐稳定；（2）有意注意占有优势地位（3）注意特征存在个体差异2、注意品质的全面发展（1）注意稳定性提高，但发展速度较慢（2）注意广度接近成人（3）注意分配能力还不够成熟（4）注意转移能力缓慢增长。二、中学生感知发展的特点1、感觉的发展：（1）感受性和观察力进一步发展（2）各种感觉能力接近甚至超过成人水平2、知觉的发展：（1）知觉的有意性和目的性提高（2）知觉的精确性和概括性发展起来（3）少年期学生开始出现逻辑知觉（4）空间和时间知觉有了新发展三、中学生记忆发展的特点1、记忆的有意性加强2、意义识记的能力有所发展3、词的抽象实际能力有了进一步发展四、中学生思维发展的特点1、抽象思维逐渐处于优势地位2、思维的独立性和批判性有显著提高3、思维活动中自我意识和控制能力开始明显4、思维喜欢标新立异五、中学生智力发展的特点1、智力水平实现飞跃；2、智力基本达到成熟；3、各方面智力发展不等速，且存在个体差异。第二节：中学生的情绪发展一、情绪的分类：1、情绪基本分类：（1）快乐（2）愤怒（3）恐惧（4）悲哀2、情绪状态分类（1）心境：一种微弱、瓶颈和持久的情绪状态心境具有弥散性和长期性（2）激情：爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态；激情具有爆发性和冲动性（3）应激：出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态二、情绪理论1、詹姆斯-朗格的机体知觉理论（1）詹姆斯：美国心理学家，1884年对情绪历程的解释理论认为情绪由生理变化激起的神经冲动传至中枢神经后产生的。（2）朗格：丹麦生理学家，1885年提出机体知觉理论。认为：情绪是一种内脏反应。2、凯农的丘脑情绪理论：凯农：美国生理学家观点：情绪伴随血液循环、肌肉、呼吸等一系列身体变化。3、阿诺德情绪的“认识--评估说”阿诺德：美国心理学家观点：情绪源自个体对情境的评估；4、情绪的“动机--分化”理论代表人物：汤姆金斯、伊扎德观点：情绪具有重要的动机性和适应性功能；5、刺激情境、生理变化、情绪经验三因素的关系代表人物：沙赫特、辛格观点：情绪的发生与变化涉及三个因素：刺激情境、生理变化、情绪经验认知的参与以及认知对环境和生理唤醒的评价过程是情绪产生的机制。三、中学生常见的情绪问题1、忧郁：表现：情绪低落、心情悲观、郁郁寡欢、闷闷不乐、思维迟缓；2、恐惧表现：社交恐惧和学校恐惧3、孤独：表现：消沉、脆弱、萎靡不振、痛苦。4、愤怒：因思维片面、偏激、控制冲动能力差，而产生的一种愤懑情绪。四、中学生的情绪特点1、情绪易感性、冲动性、两极性明显；2、出现反抗情绪与逆反心理；五、中学生良好情绪的培养1、良好情绪的标准：（1）能准确表达自己的感受；（2）能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应；（3）具备情绪转移的能力；（4）情绪应符合学生的年龄特点2、中学生良好情绪的培养方法（1）形成正当、合理的需要；（2）培养正确的人生观；（3）锻炼身体；（4）培养幽默感；（5）培养消除不良情绪的能力3、对中学生情绪调节的指导（1）教会学生形成适宜的情绪状态；（2）丰富学生的情绪体验；（3）培养学生正确看待问题的意识。第三节：中学生的人格发展一、人格1、定义：个人在适应环境的过程中所表现出来的系统的独特的反应方式人格主要是指人所具有的与他人相区别而稳定的思维方式和行为风格。2、人格的特征：（1）独特性：人与人没有完全一样的人格特点；（2）稳定性：跨时间的持续性、跨情境的一致性；（3）统合性：人格是由多种成分构成的一个有机整体；（4）功能性：性格决定命运。3、人格结构（1）气质与性格A、气质：表现为心理活动的强度、速度、灵活性和指向性等方面的一种稳定的心理特征。气质类型气质类型占优势的体液特性多血质血液，热而湿如春天一般热情粘液质粘液，寒而冷如冬天一般寒冷胆汁质黄胆液，热而干如夏天一般暴躁抑郁质黑胆液，冷而干如秋天一般忧伤a.胆汁质表现为精力旺盛、不易疲劳，但易于冲动、自制力差，性情急躁，办事粗心等行为特点。b.多血质

表现为动作言语敏捷迅速、活泼好动，待人热情亲切，但又显得有些粗心浮躁、注意力和情感都易转移或发生变化。王熙凤c.粘液质表现为情绪较稳定、心平气和、不易激动、也不外露；行动稳定迟缓，说话缓慢且言语不多；处事冷静而踏实；自制力强但也易于固执拘谨。薛宝钗d.抑郁质表现为对事物和人际关系观察细致、敏感；情绪体验深刻稳定，不外露；行动缓慢，不活泼；学习和工作易感疲劳。工作中常表现出多虑、不果断；生活中常有孤独、胆怯的表现。林黛玉B、性格：性格是在后天社会环境中逐渐形成的，是人的最核心的人格差异。

性格是一种与社会相关最密切的人格特征，在性格中镶嵌了许多社会道德含义。性格不具天赋性,有好坏之分，是后天形成的，是人最核心的人格差异，受价值观、人生观、世界观影响，体现一定阶级性与道德性。性格结构分为四个方面：对现实的态度特征、意志特征、情绪特征理智特征。a、性格的态度特征

人们对自己、对他人、对集体、对事物的不同态度,直接影响为人处世。b、性格的意志特征意志是设定目标,调节自我,克服困难,实现目标的心理品质。意志特征是人在控制和调节行为方式时表现出来的。c、性格的情绪特征情绪是人们对客观现实的一种主观体验。每人都有其稳定而独特的情绪活动方式,这些构成性格的情绪特征。d、性格的理智特征人们在感知、记忆、思维、想像等方面的差异,就是性格的理智特征。Q4

人格因素低分者特征高分者特征A乐群性沉默孤独乐群外向B聪慧性愚钝、抽象思维能力差聪慧、抽象思维能力强C稳定性情绪不稳定、无耐心情绪稳定、有耐心E好强性温顺、随和支配、好斗、有己见F兴奋性严肃、谨慎、安静轻松、热情、活泼、幽默G有恒性权宜、敷衍、轻视规则有恒、负责、遵守规则H敢为性畏怯退缩冒险敢为I敏感性粗心、迟钝细心、敏感L怀疑性信任、接纳怀疑、警觉M幻想性实际、合乎常规幻想、不实际N世故性直率、天真精明能干、世故O忧虑性安祥沉着、有自信心不安、多疑、自责Q1求新性保守、传统、抗拒改变自由、批评、求新Q2独立性依赖群体自立Q3自律性冲动、无法自制克制、自律、严谨紧张性放松、沉着、欲求低紧张、迫切、欲求高（2）认知风格：认知风格是指人们在对事物、现象或人进行认识的过程中，个人所偏爱使用的加工信息的方式。认知风格分类：1、冲动型特点：冲动型认知方式特点是反应快,但精确性差。冲动型学生阅读困难,学习能力缺失,学习成绩不好。2、沉思型特点：沉思型认知方式特点是反应慢,但精确性高。沉思型学生阅读、记忆、推理、创造等能力表现较好。3、继时性型：左优势脑的个体在对信息进行加工时,表现出系列型加工风格。系列型特点是一步步分析问题,一环环推导出结果。4、同时性：右优势脑的个体则表现出同时型加工风格。同时型特点是采取宽视野方式解决问题,同时兼顾各种可能。5、场独立性场独立性的人不太依赖于外界环境,他们依据内在标准或内在参照处理信息,与人交往很少体察入微。

6、场依存性

场依存性的人依赖于外界环境,他们依据外在参