第五章课程与教学内容

第五章课程与教学内容初等教育系2015.10.28第一节课程与教学内容概述一、课程与教学内容的内涵及特点二、课程与教学内容的组成要素三、课程与教学内容的结构四、课程与教学内容结构的表现形式五、课程的类型一年级上册一、课程与教学内容的内涵及特点（一）课程与教学内容的内涵指为了实现学校培养目标而专门规定的知识技能、思想观念体系及各项实践活动等的总称。

——教材134页

指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。

——王本陆版69页课程内容的理解是人类文明成果的精华学生学习的对象影响学生发展的材料（二）课程与教学内容的特点

1、目的性

2、对象性

3、主观性

4、选择性

5、基础性6、全面性

7、科学性二、课程与教学内容的组成要素课程内容包含的内在要素五种基本的经验要素：认知性的知识或经验要素道德性的知识或经验要素审美性的知识或经验要素健身性的知识或经验要素劳动技术性知识或经验要素（一）知识：课程内容的核心。由直接经验和间接经验两种性质的知识要素构成。知识的分类：

知识的来源：直觉性知识理性知识经验知识

知识的内容：知如何知什么教学内容或学科内容结构：

具体的知识—术语的知识具体事实的知识

处理具体事务方式方法的知识—

惯例的知识、趋势和顺序的知识分类和类别的知识、方法论的知识准则的知识

学科领域中的普遍原理和抽象概念知识—

原理和概括的知识理论和结构的知识我国新课程倡导新型课程知识观一、确立新型知识观传统的课程体系奉行客观主义知识观，视知识为普遍的外在于人的、供人掌握的真理。由于主客分离，课程当之无愧地成为知识的载体，成为一堆事实、理论和方法的汇总。它外在于生命个体，外在于学生丰富的现实生活，以其所代表的知识的绝对性乃至神圣性成为个体生命顶礼膜拜的对象。新课程确立新的知识观，从而摆脱传统知识观的钳制，走向对知识理解与建构。课程改革目标之一是积极倡导学生“主动参与、乐于研究、勤于思考“，以培养学生“获取新知识”、“分析和解决问题的”等能力。课程知识因而不再只是具有普适性的简单规则和既定结论，学生生活及其个人知识、直接经验成为课程内容有机构成。课程走下神坛，成为师生共同创生意义的资源和材料。教学与学生摆脱被奴役处境，面对课程知识获得了某种尊严和言说的权力二、倡导个性化的知识生产方式新课程旨在扭转以“知识传授”为特征的教学局面，把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以尊重学生的学习方式的独特性和个性化作为基本信条，从而重建了教、学、师生关系等概念。同时设置综合实践活动课，为研究性学习的充分展开提供独立的学习机会。教师不再仅仅教“教材”，而是与学生一起探索“学生正在经验到的一切”，

学习作为建构新知识的活动，一方面成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程，另一方面超越原有的个人化行为，成为群体合作的行动，成为团队精神和群体意识发展的契机。教师与学生还将建立起真正的对话关系，超越自己个体有限视界，填平“知识权威”与“无知者”之间的鸿沟以上来源：钟启泉《课程论》149页（二）技能指个体掌握和运用某种专门技术的能力。

分类：智力技能动作技能

注意：二者的区别（三）科目指有计划安排的学校教学活动项目的总称。分类：学术性科目活动性科目三者之间的关系知识获得是技能形成的前提技能形成有助于知识的获得，影响到获取知识的速度、广度、深度知识、技能是构成科目的基本形式，科目是知识、技能展现的基本形式三、课程与教学内容构成

（一）五育的结构德育、智育、体育、美育、劳动教育

（二）三维结构知识与技能过程与方法情感态度和价值观四、课程与教学内容结构的表现形式

（一）描述性方式指以语言文字表述课程类型和具体科目及其各自在学校课程体系中所拥有的地位方式。表现为：

课程计划

课程标准教材与教科书课程计划概念：是国家教育行政主管部门根据教育目的和不同类型学校的培养目标而制定的有关学校和教学工作的指导性文件，是学校课程的总体规划。它规定着学校课程的总的方向和结构，对学校教学、生产劳动、课外活动等方面作全面的安排，具体规定学校应设置的学科、各门学科开设的先后顺序、课时分配和学年编制。构成：课程设置、学科开设顺序和活动课安排各门学科和活动的教学时数、地方安排课程、学年、学周计划课程标准♥概念：是国家对课程的基本规范和质量要求，是各门学科的纲领性文件。是教材编写、教学评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

♥性质：属于国家课程文件，规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求。

♥意义：指导编写教材指导教学

♥结构：前言课程目标内容标准实施建议附录

教材与教科书教材=教科书

教材≠教科书教材概念：教材是以课程标准为依据制定的课程内容在教学活动中转化的产物，它来源于实质性的科学、文化、艺术、生活的各个领域，并以计划的形式表现出来，它涵盖了学生在教师指导下通过学习活动在心理上和实践中主动的掌握的物质对象和观念对象。

——从课程论的角度看？为使学生形成特定的知识体系所勾画出来的事实、概念、法则和理论同知识紧密相关的、有助于各种能力的熟练形成、系统习得的心里作业与实践作业的各种步骤、方式与技巧与知识和能力体系紧密相关的，奠定世界观基础的，表现为信念、世界观、政治观和道德观的认识、观念和规范

——从教学论的视角教材表现形式：日本学者清水厚：教科书教材图书教材视听教材现实教材电子教材

日本学生广冈亮藏：生活教材知性教材表达教材技术教材教科书概念：是在学科课程的范畴之中系统编制的教学用书，它集中反映国家的意识形态和教育理念结构：目标、课文、习题、实验、图表、注释和附录教科书是学校教育中最重要的教材或是教材的主体部分，是衡量一个国家或地区基础教育水准的重要标志2、定量陈述性方式指对各种课程类型和具体科目在学校课程体系中所拥有的地位进行数量化表达的方式。一般用数字表达式、时间表达式、分值表达式

——见教材147页

3、应用性方式指课程实施过程中将课程类型和具体科目具体展示出来的一种方式，一般表现为课程表。

见2014级小教、特教课程表

五、课程的类型

（一）必修课程与选修课程1、必修课程：同学年或某一学科专业的全体学生必须研习的课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。2、选修课程：依据不同学生特点与发展方向，允许学生按照一定规则自由的选择学习的过程，是为适应学生的个性差异而开发的课程，其主导价值在于满足学生的兴趣，爱好和需要。3、必修课程与选修课程之间的关系二者在教育价值观上具有内在的一致性，统一性——共性发展与个性发展二者具有等价性。拥有同等重要的价值和地位二者相互渗透、相互作用、有机统一（二）学科课程与活动课程

1、学科课程概念：以学科的形式来组织教学内容的一种课程，是以人类对知识经验的分类为基础，从不同的分支学科中选取一定的内容来构成对应的学科，从而使教学内容系统化、规范化。历史发展：首先：中国：孔子：礼乐射御书数西方：柏拉图联合古希腊智者派：七艺——最早的原始形态其次：夸美纽斯：百科全书式的分科课程再次：赫尔巴特与斯宾塞分别给了分科课程以心理学和社会学说明学科课程优缺点优点：

1、有助于传播人类文化遗产，比较符合认识规律和教学规律

2、可使学生短时间内习得必须的系统的基础知识、基本技能，形成一定的认识能力和思想观点

3、有助于组织教学和评价，提高教学效率局限：

1、影响学生的实践能力和创新能力的培养

2、容易把学生禁锢在书本知识的封闭的学科知识体系中，导致远离或忽略当代社会生活的现实需要，忽视儿童的社会性发展和影响到学生身心健康

3、事先编好的现成的结论不利于为学生提供学科以外的综合信息

4、关注学生掌握现成的知识结论，容易导致单一的教学组织和划一的讲解式教学方法，不利于充分实施个别化教学和探究性教学2、活动课程：指打破学科知识逻辑组织的界限，以学生的需要、兴趣和能力为基础，通过儿童自己组织的一系列活动而实施的课程。——

源于卢梭，发展于杜威特征：活动的自主性内容广泛性过程的实践性个体的创造性形式多样性结果的非唯一性活动课程的优缺点优点：

1、突出学生的主体性

2、培养学生的生活能力

3、培养学生的实践能力

局限：

1、容易导致忽视系统的学科知识的学习

2、容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展

3、活动课程实施难度大，难以达到预期的目的案例:1930年美国加利福尼亚州课程委员会星期一：9:00非正式的问候，报告，诗歌，音乐，实事，用以创造新境获得愉快有益的一天非正式活动9:15，小商店、银行活动，学校用品处理等，通过团体及个别活动，培养儿童的积极性、责任感和合作精神10:00健康活动，包括体育，自由游戏，营养教学，适当放松，使儿童知晓健康活动的至关重要，并提供情境以培养学生的社会及公民态度10:50语言意识，即通过表达活动，如编写剧本、表演、学校新闻编辑等，发展儿童的口头表达、书写能力12:00午餐、休息1:00业余活动、合唱、口琴1:50娱乐活动及休息2:00小组阅读，图书馆活动，按阅读能力分组，给阅读困难的学生提供补救机会，为阅读能力强的学生提供图书馆指导，通过这段静静阅读，拓展与课堂活动相关的社会科学、业余、健康或其他方面的知识2:50娱乐活动及休息3:00社会研究活动学科课程与活动课程的比较1、经验的获取上：学科课程—间接经验活动课程—直接经验2、课程组织上：学科课程—学科逻辑体系活动课程—学生的兴趣需要3、教学组织形式：学科课程—班级授课制活动课程—教学方式灵活多样4、侧重点：学科课程—掌握知识、关注结果活动课程—生成性的直接经验、学生的实际操作和真实体验、关注过程学科课程与活动课程：

具有内在统一性，并不是互相对立、互相排斥3、分科课程与综合课程—课程内容组织形态

分科课程：是以人类对知识经验的科学分类为基础，根据学校的目标、教学规律和一定年龄阶段学生的发展水平，分别从各分支学科中选择一定的内容，组成各种不同的学科，彼此独立地安排它们的教学顺序、教学时数和教学期限的一种课程组织形态。以学科知识为中心，强调学科知识的逻辑体系的完整性。综合课程：把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的一种课程组织形态。实质是采用各种有机整合的形式，使教育系统中分化了的各课程与教学内容要素及各成分之间形成有机联系的整体。整合的层面：

1、相邻知识系列的整合

2、性质相近学科的整合

3、人文、自然和社会学科的整合

4、文化的整合5、儿童与文化的整合分科课程与综合课程的比较1、组织模式：分科课程—单学科的课程组织模式综合课程—多学科2、学科发展趋势—区分具有相对性，“你中有我，我中有你”相互依赖，相互联系，相互作用4、显性课程与隐性课程——课程性质划分

显性课程：一个学校或教育机构中要求学生必须通过学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。

隐性课程：一个教育系统或教育机构中，学生在整个教育环境中所获得的那些非预期或非计划性的，非正式的，非官方的经验，不作为获取学生特定教育学历或资格证书的必备条件，却可以丰富、完善学生的综合素养。隐性课程的分类：物质性的隐性课程制度性的隐性课程心理性的隐性课程隐性课程特征：

1、具有弥撒性和普遍性

2、具有持久性

3、影响双重性，积极或消极

4、学术性与非学术性综合体

隐性课程与显性课程比较

差异：呈现方式的差异性隐性课程：间接的，内隐的显性课程：直接的，外显的关系：并列关系递进关系转换关系互补关系第二节课程与教学内容的选择及其组织一、课程与教学内容选择与确定的依据（一）社会发展及其对人才培养的客观要求

1、生产力发展水平对课程与教学内容的影响

2、社会意识形态和文化传统对学校课程与教学内容的影响3、社会政治经济制度对课程与教学内容性质和方向的影响（二）文化科学知识发展的客观要求

1、文化科学知识的发展拓展了课程与教学内容的广度和深度。

2、文化科学知识的分化促使课程与教学内容的学科门类和教学科目越来越多，同时扩大了课程与教学的领域。3、文化科学知识的综合使课程与教学内容由原始综合经过近代的分化又发展到新的更高形式的综合。图5-2,5-3表5-3P159-160（三）受教育者身心发展规律的要求

1、要依据学生身心发展规律的要求来确定课程与教学内容

2、要根据不同时期受教育者身心发展的特点和水平来确定课程与教学内容

二、课程与教学内容选择的基本取向和原则

（一）课程与教学内容选择的基本取向1、课程与教学内容即学科知识（教材）

按照科学的逻辑进行组织；课程与教学内容是社会选择和社会意志的体现

既定的、先验的、静态的外在于学习者，而且凌驾于学习者之上，学习者服从课程，在其面前扮演接受者的角色；2、课程与教学内容即学习活动特点：强调学习者是课程的主体及学习者作为课程主体的能动性强调以学习者的学习兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程强调活动的完整性，突出课程的综合性和完整性反对过于详细的分科教学强调活动是人心理发生发展的基础，重视学生活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系3、课程与教学内容即学习经验强调：决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。教师的职责是构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。特点：课程是从学习者的角度出发，课程是与学习者的个人经验相联系、相结合，强调学习者作为学习的主体。（二）课程与教学内容选择的原则

1、目标性原则

2、基础性原则

3、心理性原则

4、生活性原则

5、尊重儿童经验

6、强化价值观和道德要素例：学会查“无字词典”——三年级上册语文例：小学语文六年级下册（人教版）

三、课程与教学内容的组织及其方法

（一）课程与教学内容组织的内涵

1、内涵最早论述：查特斯《课程编制》博比特《怎样编制课程》1926年拉格《课程编制：过去与现在》——明确提出课程与教学内容的组织西方：指将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。中国：一定的教育价值观的指导，将所选出各种课程与教学内容要素妥善地组织成课程结构，使各种要素在动态运行的课程结构中产生合力，以有效的实现课程目标。

（二）课程与教学内容组织的基本方法

1、纵向组织与横向组织纵向组织（序列组织、垂直组织）：指课程各要素按纵向的发展序列组织起来。最有影响力

泰勒认为纵向组织的基本标准：连续性和顺序性连续性——强调课程要素的重复例：数学课程公式的学习顺序性——强调课程要素的扩展和加深例：语文一年级的学习内容相比二年级要容易横向组织（水平组织）：指课程各要素按横向关系组织起来。例：把学习者经验分成语文、数学、物理、化学泰勒认为横向组织的基本标准是整合性即对选出的各种课程要素，在承认差异的前提下，寻找他们之间的内在联系。包括学生经验的整合、学科知识的整合、社会生活的整合2、逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序：根据学科本身的系统和内在联系来组织课程与教学内容。心理顺序：按照一定的年龄阶段学生心理发展特点组织课程内容。赫尔巴特传统教育VS杜威现代教育当代课改趋势：趋向于整合与统一3、直线式与螺旋式直线式：把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，按照由浅入深，由易到难的原则，环环相扣，直线推进，前后内容基本不重复。螺旋式：又称圆周式，就是将课程内容按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度和广度不同的内容，以便让学生逐步学习某门课程或课程的某一方面。例小学数学例：小学数学北师大版统计与概率一年级上册实物分类统计一年级下册符号记录并统计二年级下册

1格代表1的简单条形图统计图四年级上册较复杂的条形统计图六年级下册条形统计图、扇形统计图、折线统计图综合直线和螺旋的比较：直线：可以避免重复，节省时间，提高效率，但是不易照顾到学生的认知特点，学生难以真正的掌握和理解螺旋：容易照顾到学生认知特点，有利于学生加深对学科知识的理解，它重复，不容易引起学生兴趣。在思维方式上：直线要求逻辑思维螺旋要求直觉思维当代发展趋势：趋向于二者的结合第三节我国基础教育课程与教学内容的改革一、我国基础教育课程结构调整（一）课程结构调整的原因

1、学科课程占绝对主导，活动课程微乎其微；分科课程占主导，综合课程微乎其微必修课程占主导，选修课程微乎其微国家课程占主导，地方课程和校本课程微乎其微2、学校课程各具体科目之间比重失衡，语数外比重过高。（二）基础教育课程结构调整的主要内容1、构建多样化的课程类型结构学校课程计划以综合型和分科型两种方式呈现，倡导实施综合课程为主的课程计划适当减少国家课程在学校课程体系中的比重，将10%-20%的课时量给予地方课程和校本课程开发与实施，从而形成国家、地方、校本三级课程管理体系新的课程计划倡导适当减少必修课的比重，增加选修课的比重。2、构建均衡的科目结构新课程将语文由（1992）24%降到20-22%

数学由（1992）16%降到13-15%

下调后积累下的课时量分配给了综合实践活动6%-8%

地方课程与校本课程10%-12%

外语课的开课时间由初一提前至小学三年级3、完善和优化课程内容课程改革目标之：课程内容

改变课程内容“难繁偏旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生经验和兴趣，精选终身学习必备的基础知识和技能。具体表现在三个方面删除原有的课程内容很深、晦涩、陈旧部分，使课程内容简洁、明了、条理和新颖的特征增加与学生和社会现实生活相关的知识，使课程内容更加具体、更加富有生活气息放弃以往统一尺度对课程内容进行的界定，实现课程内容标准的层次化（三）新课程结构的特征

1、均衡性

2、综合性学科综合、设置综合课程、增设综合实践活动课

3、选择性减少国家课程在学校体系中的比重增强了国家课程的弹性增加了学生选择的机会：减少必修课比重，增加选修课比重

二、我国新的基础教育课程设置

（一）整体设置义务教育课程“整体设置九年一贯的义务教育课程”——《纲要》

按横向和纵向两种方式设置义务教育课程连续性、顺序性、整合性见P172表5-45-5

（二）改革分科课程，设置综合课程小学：《品德与生活》《品德与社会》《科学》

初中：《艺术》《历史与社会》《体育与健康》《科学》

（三）增设综合实践活动课程——亮点小学三年级开设每周平均3学时《纲要》：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务于社会实践以及劳动技术教育1、综合实践活动课程及性质指学生在教师引导下，自主惊喜的综合性学习活动，是基于学生经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识综合应用的实践性课程综合实践活动课是一种经验课程综合实践活动课是一种实践性课程综合实践活动课是一种综合性课程2、综合实践活动课特征综合性实践性开放性生成性自主性3、综合实践活动课的目标和内容目标：密切学生与生活的联系，推进学生对自然、社会和自我之间的内在联系和整体性认识和体验，发展学生的创新能力、实践能力以及良好的个性品质。具体表现五个方面获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验形成对自然、社会、自我内在联系的整体认识，发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感形成从自己周遭生活中主动发现问题并独立解决问题的态度和能力发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力养成合作、分享、积极进取的良好的个性品质内容：研究性学习信息技术教育社区服务与社会实践

劳动技术教育非指定性的各地区和各学校自行设计的内容，涉及服务社区、走进社会、关爱他人、珍惜环境、善待自我等五个方面例：美国——综合实践活动课程

1、自然与社会研究科学、技术、社会—STS课程包括自然研究与社会研究两方面具体有自然探究、社会科、社会学习主要采用：主题探究式的学习活动方式2、设计学习——PDL

自主设计和实践操作例：活动设计、产品设计3、社会参与性学习三、课程与教学资源的开发与利用《基础教育课程改革纲要（试行）》要求：积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用，广泛利用校外图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等各种适合及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。（一）课程与教学资源的内涵及类型

1、课程与教学资源的内涵指课程与教学设计、实施、评价过程中可利用的一切资源，包括课程与教学素材和条件，即指一切具有教育价值并能被纳入课程与教学体系、有利于实现课程与教学目标的校内外各种物力、人力、环境和精神等因素。

2、课程与教学资源的类型1）功能角度素材性资源：知识、技能、方法、情感态度条件性资源：人力、物力、财力、时间、场地

2）分布范围学校社会网络：网络技术为载体

3）形态角度知识性资源环境性资源条件性资源：3、课程与教学资源的价值影响课程与教学实施改变课程与教学内容观念

（二）课程与教学资源的开发与利用原则及基本途径1、课程与教学资源开发与利用的原则价值优先原则因地制宜原则即本土化原则整合共享原则低耗高效原则凸显特色原则2、课程与教学资源开发利用的途径见课本182页

3、课程与教学资源开发利用的主要策略

1）充分发挥各类课程开发主体的作用充分发挥教师和学生的主体作用充分发挥家长和社区机构人员的作用

2）加强各科领域各种课程资源的整合、实现课程资源的序列化。首先加强各科领域各种课程资源的整合其次应当重视课程资源的积累和提升，实现课程资源的序列化。再次开发设计可从综合实践活动某一领域切入3）提倡因地制宜，开发社区课程资源注意：充分反映学生特长、学校特色、社区特点及其要求考虑中小学生的年龄特点、原有知识水平、能力发展状况、兴趣与爱好、文化教育背景及其实际生活等实际情况，重视来自中小学现实生活并对他们自身、家庭、学校及其所在地区的发展具有实际价值的主题4）提倡资源特色，凸显差异特色

第三节校本课程开发一、校本课程开发概述（一）课程管理体制1、含义：指一个国家承担课程管理职能的组织机构及其工作制度的总称，包括各级课程管理机构的设置及其隶属关系、职责权限划分以及它们的工作常规等内容。2、类型

中央集权制地方分权制学校自主制课程计划、课程标准全国统一课程计划、课程标准地方自主决定课程计划、课程标准学校自行制定教学计划或课程方案教材统一编制或审定教材地方自主开发教材学校自主开发或自由选择教科书考试全国性或区域性的毕业统考和升学考试地方自行组织考试与测验由学校自行组织考试与测验例证例如原中国、原苏联、法国例如英国、美国例如澳门3、趋势中央集权：

优点：统一课程，全面提高质量。如文革后的拨乱反正。

缺点：不能适应各地各校的差异。地方、学校分权：

优点：地方、学校的特色，因地制宜

缺点：不利于相互对比、大面积质量未来的走向：均权化分权的国家，走向适当集权：美国、英国，规定国家课程、主要科目的国家课程标准集权的国家，走向适当分权：中国，开始分权。

（二）三级课程与三级课程开发

1、国家课程及其开发

“国家课程，是国家教育行政部门规定的统一课程。国家课程开发，是中央教育行政部门作为主体组织全国的精华力量，按照全国的一般需要而进行的课程开发”。

2、地方课程及其开发

“地方课程开发，是省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族以及学生等发展需要而进行的课程开发”。地方：省、市、县等地方部门。⒊学校课程及其开发

学校课程开发，是依据课程管理法规，以学校教师为主体对学校拥有决策权的“学校课程”进行的开发。学校课程开发，具体是指学校在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想和原则，在“学校课程”范围内开发多样化的可供学生选择学习的课程。它强调以学校为主体，限定在“学校课程”范围内，充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性，有利于学校开发出特色课程，办出学校特色，有利于学生的个性发展，也有利于教师专业发展。这里，学校课程等于校本课程。在其它文献中，也可以等于学校内的课程

校本课程开发学校课程开发校本课程的开发校本课程的开发校本的

国家、地方课程课程开发的再开发综合实践活动的再开发4、校本课程及其开发校本课程开发，实质上是学校根据自己的教育哲学，为满足学生的实际发展需要，以教师为主体，吸收有关人员参与，并以学校为基地进行开放民主的课程决策过程。包括：

1、“校本课程的开发”，把“校本课程”看成就是“学校课程”，与国家课程、地方课程相对应的一个“课程板块”，就是校本课程开发活动的“产品”或结果。

2、“校本的课程开发”，重心则放在“校本”上，指的是“基于学校”的所有课程开发。它包括：

学校课程、校本课程的开发国家课程和地方课程的“校本化”综合实践活动的开发5、关于上述概念的补充理解

国家课程地方课程校本课程课程门类和课时国家规定地方规定学校规定课程标准国家制定、审定地方制定、审定学校制定、审定教材或课程资源国家审定地方审定学校决定

综合实践活动

名称和课时数由国家规定，课程标准、课程资源由学校决定。从理论的角度看，应该属于校本课程。而实际上，国家的文件明确规定，它是国家课程。（校本）课程开发课程设计（也即狭义课程开发）广义的课程管理课程开发课程实施课程评价二、校本课程开发过程（一）校本课程设计模式

1、目标模式美国学者泰勒在1949年出版《课程与教学的基本原理》，提出了著名的泰勒原理，开创了目标课程设计之先河

。

泰勒模式具有较强的综合性、包容性：当我们侧重于分析学生之时，就是学生中心取向、属于学生需求分析模式；当我们侧重于分析学科之时，就是学科中心取向；当我们侧重于社会、学校、课堂中的问题，进而设计课程之时，就是社会中心取向、问题解决模式。

三个来源：学生社会学科暂时的、一般性的课程目标

两把筛子：教育哲学学习心理学

四个要素：精确的、具体的课程目标

选择学习经验

组织学习经验

评价学习结果

四个要素可以进一步修改为：课程目标内容的选择和组织课堂教学学业评价语文校本课程设计两个事例

《国学》《语文阅读与表达》来源学科中心学生中心、社会中心目标设计记忆、传统文化、语文能力阅读能力、表达能力内容设计《三字经》《千字文》等《格林童话》等各类故事，讨论故事中人物、生活中问题方法设计背诵为主，讲授自学、讲解、讨论、辩论、写作学评设计背诵、填空等书面评论、讨论中的表现等2、过程模式

斯滕豪斯（Stenhouse）是英国著名的课程理论家。

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