第一章比较教育的产生与发展

第一章

比较教育导论授课老师：杨九斌联系方式：jiubing20050926@126.com第一节比较教育的产生及其在国外的发展

比较教育的史前时期（1817年以前）1比较教育的奠基时期（1817年～19世纪末）23比较教育的形成时期（20世纪上半叶）比较教育的蓬勃发展时期（二战后至今）4一、比较教育的史前时期（1817年以前）比较教育的根源存在于更遥远的历史之中。色诺芬（Xenophon，公元前430-前355，希腊历史学家）苏格拉底的学生，著有《回忆苏格拉底》、《波斯国王塞勒斯传》

等。西塞罗（Cicero，公元前106-前43年，）古罗马著名教育家、散文家、政治活动家，雄辩术的倡导者《演说家》、《共和政体》“一个名符其实的雄辩家，必须能够就眼前任何问题，任何需要云云语言艺术阐述的问题，进行演说，以规定的模式，脱离讲稿，伴以恰当的姿势，得体、审慎地进行演说。”

马可·波罗

（MarcoPolo,1254-1324）意大利旅行家《东方见闻录》玄奘（602-664）唐代僧人，7世纪中期到印度学习佛教《大唐西域记》

史前时期的特点主要是旅游者、访问者的观感描述，并做一些印象性评论；随意性强，主要是出于一种兴趣和个人爱好；比较零散，不成系统，很多比较主要出自其他目的，如抨击本国政府不重视民生，国家治理有问题，通常采用一些教育例子来说明；几乎没有实际应用目的。美国比较教育学家诺亚和埃克斯坦称这一时期的教育比较为“旅行者见闻”（travellers’tales）。

二、比较教育的奠基时期（1817年～19世纪末）

马克·安托万·朱利安

（1775-1848，见习记者、见习外交官，1817年以后专心从事文化教育事业。“比较教育之父”、“国际教育研究的先驱”）《关于比较教育的工作纲要和初步意见》1.建立和研究比较教育的必要性和设想四条建议：组织一个国际教育协会，聘任常任公务人员，承担比较教育资料的搜集工作；用问卷的方式向各国收集教育资料，提供国际教育协会分析研究，以提出适当的教育改革建议；建立师范学校教育体系，用最新的方法培训教师；发行各种语言的教育期刊，传播教育改革经验。

2.比较教育研究的调查表格影响和历史贡献第一次系统地倡导和阐述了建立比较教育的基本设想，他的《纲要》被比较教育界广泛公认为最早系统阐述关于比较教育设想的序言性草案。最早提出“比较教育”这一术语，为比较教育作为一门教育学科或一个教育研究领域的形成作出了开创性的工作。他的开创性工作使比较教育的研究工作结束了以前那种零散地夹杂于别的学科研究或纪实性文艺作品中的无序状况，找到了自己的生长点。为比较教育的发展在一开始奠定了一个不断科学化的发展方向。他所提出的一系列比较的研究方法，尽管还不具备现代意义上的科学研究的品质，但毕竟明确地把比较教育的研究方法体系化了，这就为比较教育摆脱无结构的比较和散漫的评论，进而建立自己的方法论体系迈出了第一步。库森（VictorCousin,1792~1867，法国比较教育学家，外国教育情报调查人）受法国教育部长之命考察普鲁士的教育，并写出了《关于普鲁士公立教育情况的报告》，为法国政府制定初等教育制度的基本法——《基佐法案》（1933）提供了重要参考。霍拉斯·曼（HoraceMann,1796~1859，美国马萨诸塞州的教育督察长，“公立教育之父”）

《第七年报告》赞赏了普鲁士学校出色的教学方法和非强制性的纪律。田中不二磨（1845－1909

）（明治时期人，1875年被提升为日本文部次长）《理事功程》

1871年参加日本使节团对欧美的访问，考察了欧美教育制度，对日本教育的发展起了一定的促进作用。中国：洋务运动，兴西学，学洋技薛福成：《出使四国日记》容闳：《西学东渐记（MyLifeinChinaandAmerica）》奠基时期的特点本阶段比较教育研究的主要目的在于介绍外国教育经验，作为改进本国教育制度的借鉴。但这一时期的考察大多是表面化的、百科全书式的，往往忽视别国教育与当地社会生活的联系，忽视对别国的教育经验在本国的可行性的深入讨论。比较教育史上称这一时期为“借鉴时代”，也称为“学科倡导阶段”或奠基阶段。思考：比较教育首先兴起于何处？为何？比较教育研究为何起初主要有政府官员实行？这背后反映了何种问题？这种现象对比较教育研究取向与什么影响？三、比较教育的形成时期（20世纪上半叶）

迈考尔·萨德勒（MichaelSadler,1861-1943，生于英国南约克郡，曾进入牛津大学三一学院学习，师从历史学家汤因比和政论家罗斯金。“因素分析时代”的先驱）《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有价值的东西？》（1900）目的论“比较教育研究的目的不应当是直接地借用国外教育制度和教育经验，而是在研究别国教育的基础上，以改善本国的教育为目的。”比较教育的真正价值主要还不在于从别国的教育中移植某一个片段，而是在于分析和理解别国教育制度中体现的精神，在于从深入的分析比较中发现教育的普遍规律，从而找到改善本国教育的途径。方法论十分重视教育与社会生活的联系，认为要联系各国教育的不同社会环境来对不同国家的教育进行分析比较。反对孤立地研究教育，明确提出了“民族性”概念和研究校外事物的主张。任何出色有效的教育都是深深植根于民族历史之中的，因而总是反映出一定的民族特性，理解这种反映在教育中的民族性，将促使我们更好地研究和理解我们自己的教育制度，从而也更有效地吸收利用国外的教育经验。“学校以外的事情甚至比学校内部的事情更重要，并且校外的事可以支配和说明校内的事”。“我们不能像小孩逛花园那样，信步漫游于世界教育制度之林，从一棵树上采取一朵花，从另一棵树上摘取一些叶子，并且希望把所搜集到的东西栽种在自家的土地上，就会得到一颗活的树。”影响和贡献萨德勒提出的以历史主义为主要特点的因素分析理论对20世纪的比较教育研究产生了深刻的影响。日本比较教育学家冲原丰：“从某种意义上可以说，萨德勒对19世纪至20世纪的比较教育研究起到了桥梁的作用”。萨德勒因素分析的方法论不仅力图克服过去比较教育研究着眼于学校教育的表面现象的局限，而且还倡导通过比较研究对本国教育的发展趋势提出科学预测的思想。萨德勒提出的科学系统的比较教育理论及其实践，对比较教育的科学体系的形成和发展起了重要的推动作用。艾萨克·利昂·康德尔（IsaacLeonKandel,1881-1965，美国著名比较教育学家，萨德勒的学生。）《比较教育》（1933），后改为《教育的新时代：比较研究》（1954）

教育与民族—国家之间的关系目的论：比较教育的根本目的在于“发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及发展教育的原理和原则”。

方法论1.历史主义“比较教育的研究是教育史研究的继续，它把教育史研究延伸到现在，以阐明教育和多种文化形式之间必然存在的密切联系。”

2.民族性和民族主义“每一国的教育制度，都充分表现出该民族的特性，即一国的教育制度是一国所期望和值得有的制度。”

“除非把握了教育制度的核心——民族主义——比较教育的研究是毫无意义的”。教育本身就是在民族成员中传播和灌输民族主义的一种社会文化机制，并且“教育在民族发展的过程上，占了日益重要的位置”。“民族性和民族主义可以综合为一个意义，即以共同文化为基础，表现出一种有共同居处、共同生活、共同发展和共同自尊自觉的精神”。3.因素与力量“比较研究，首当欣赏那构成教育制度之无形的精神和文化因素及学校事业以外的各种力量。”

社会的、自然的、政治的、经济的、历史的和文化传统的等各种因素。影响和贡献康德尔对比较教育的理论与方法的阐述是最为完整、最为系统的。他的《比较教育》不仅是因素分析时代的一部代表性著作，而且是整个比较教育发展史上的一块重要的里程碑。康德尔创造性地继承并发展了萨德勒的比较教育思想，他提出的民族主义和民族性思想影响了汉斯等一代比较教育学家，对其以后的比较教育发展有着十分深远的影响。尼古拉斯·汉斯（NicholasHans,1888-1969，英国比较教育学家）

《比较教育：教育的因素和传统研究》继承和发展了康德尔的历史主义方法论思想和因素分析的研究方法，使这种方法论体系变得更加细致和完善。

1.民族性“国民教育制度像民族国家的政体和民族文学一样，反映了一个民族国家区别于另一个民族国家的主要民族特征。每一个国家的教育制度都体现着其社会结构和民族特性，如民族构成、通行的语言、宗教信仰、历史传统、地理状况等，这些因素都会影响教育制度，并通过教育制度表现出来。”

“教育传统”是造就一个种族统一、宗教信仰统一、语言统一、领土完整并拥有共同的政治主权的近代民族国家的重要力量。

2.方法论历史主义一个国家的教育制度是深深植根于其民族历史之中的，深受其历史发展过程中各种因素影响的，所以“从历史的角度分析研究这些因素，比较各国解决由这些因素产生的问题的办法，这就是比较教育的主要目的”。

因素分析他把影响教育的因素归为三类：自然因素、宗教因素和世俗因素。汉斯对比较教育的贡献：进一步深化和完善了历史主义和因素分析的思想。萨德勒、康德尔、汉斯三者的比较：萨德勒提出了因素分析的方法，但对具体的影响教育的因素未做具体分析和阐述；康德尔提出了影响教育的无形的精神力量和文化因素，但带有浓厚的比较教育思想，深入细致地讨论了各种影响教育制度及其发展的因素和力量，将历史主义的主观性；汉斯综合发展了他们的方法论与具体的因素分析结合起来，将比较教育在因素分析时代的发展推到顶峰。这一时期的特点比较教育学已经开始从教育学中分化出来，成为教育科学中一门独立的分支学科，比较教育研究取得了一定的进展。比较教育正式成为高等学校的课程，1898年，拉塞尔博士（Dr.JamesRussell）首次在美国哥伦比亚大学开设比较教育课程。从此以后，许多国家的大学和师范学院先后设置这种课程。但是，从世界范围来看，研究的规模还不够广泛，研究方法还比较单一，研究成果还不够丰富。

四、比较教育的蓬勃发展阶段（二战后至今）

（一）发展期（20世纪50~60年代）

（二）高原期（20世纪70年代）

（三）反省期（20世纪80年代）

（四）扩展期（20世纪90年代）

（一）发展期（20世纪50~60年代）

（二）高原期（20世纪70年代）

（三）反省期（20世纪80年代）

（四）扩展期（20世纪90年代）

（一）发展期（20世纪50~60年代）1.国际性的教育研究机构和学术团体先后成立

1951年，UNESCO成立了汉堡教育研究所；1956年，成立国际教育成绩评价协会；1963年，UNESCO附设了国际教育规划研究所；1968年，OECD附设教育研究和革新中心。2．比较教育的教学和科研工作比较教育课程在各国的普通大学和师范院校都得到了前所未有的重视；比较教育研究得到了更多政府和国际组织的财政支持。3.专业组织和研究成果☆

美、英、德、法、加、澳、荷兰、西班牙和日本等国家先后成立了比较教育学会。

☆

学术期刊：自20世纪50年代中期起，联合国教科文组织出版了多卷《世界教育调查》、《教育年鉴》等国际性的教育调查与统计资料；1954年，联合国教科文组织汉堡教育研究所主编的《国际教育评论》创刊；

《比较教育评论》1957年创刊美国比较与国际教育学会会刊《比较教育》1964年创刊欧洲比较教育学会主编《比较》英国国际与比较教育学会会刊；此外，还有《加拿大教育和国际教育》，加拿大比较教育学会出版，1973年。☆

重要的比较教育研究论著：1955年，康德尔《教育的新时代》；1958年，埃德蒙·金《别国的学校与我们的学校：今日比较教育》；1960年，马林森的《比较教育研究导论》；1961年，施奈德的《比较教育》；1964年，贝雷迪的《教育中的比较方法》；1965年，霍尔姆斯的《教育问题：一种比较的方法》；1969年，诺亚和埃克斯坦的《比较教育的科学探索》等。4．研究方法的丰富和发展

贝雷迪的“比较四步法”（又称“纯粹比较法”）霍姆斯的“问题法”埃德蒙·金的“教育洞察法”诺亚和埃克斯坦的“科学量化分析法”从社会学和其它社会科学引入的结构功能分析框架和社会变量分析方法等

（二）全面期（20世纪70年代）

1、比较教育研究在国家分布上得到扩大，很多第三世界国家也开始注意发展比较教育研究。重要的比较教育学者的分布也从集中在欧美发达国家转而向非洲、亚洲扩散。1978年，中国比较教育研究开始恢复和发展起来。2、比较教育研究的学会组织在这一时期继续发展，并开始形成国际性的研究网络。1970年，世界比较教育学会理事会成立1974年，中国比较教育学会台北分会成立；1979年，中国比较教育学会成立。3、联合国教科文组织、世界银行和福特财团等一些国际组织和财团资助和组织的教育比较研究项目继续得以开展，其中有些项目还有第三世界国家的研究者参与研究。（三）反省期（20世纪80年代）

1、关于结构功能主义分析框架的争论各种对结构功能主义分析框架的批评主要集中在其保守的意识形态、对世界体系中现存依赖关系的支持、强调教育的社会功能而忽视学校内部的教育过程，尤其是忽视教育的认知因素等方面。实际上是关于历史主义和科学方法之间的争论。2、关于比较教育中意识形态的争论

1983年2月，美国《比较教育评论》发表了爱泼斯坦1982年在美国比较教育学会学术年会上的主席讲话《左和右的思潮：比较教育中的意识形态》。爱泼斯坦认为，由于比较教育面临各种不同的民族倾向和不相容的世界观，特别容易受其影响，所以，过去从研究方法的客观性和非意识形态的角度解释比较教育发展的主要模式是不恰当的，我们有必要对已经影响到比较教育的各种意识形态作出适当的说明，否则这个问题可能会模糊我们的洞察力，腐蚀我们的研究工作的价值。梅斯曼等人批评爱泼斯坦说这是把冷战的政治思考转移到了学术界，认为这种转移将是窒息思想自由、禁锢学术探索的最快方式。阿尔特巴赫也不同意爱泼斯坦的这种观点，认为爱泼斯坦把比较教育描述成了一个已经不能提供“客观的证据”的研究领域。这场争论在一定意义上可以看作是关于“科学方法”争论的延续和深化。3、关于教育依赖理论的争论

依赖理论产生于20世纪50年代后期至60年代，主要是经济学和国际政治学从反省现代化理论的角度出发，用世界体系中“中心——边缘”关系对第三世界国家“低发展”现象的一种解释。主要观点：由于发达的资本主义国家的竭力遏制，第三世界国家在经济、文化、教育上依赖于发达国家，因而在不平等的“中心——边缘”关系中总是被迫处于不利的边缘地位，所以资本主义国家的发达同时也是第三世界国家低发展的一个原因。

依赖理论应用于教育比较研究，又有多种具体的研究取向和解释模型，同时它又与世界体系分析理论、新殖民主义理论、文化复制理论等交织