第二章 学前儿童科学教育的有关理论

第二章学前儿童科学教育的有关理论第一节辩证唯物主义认识论一、物质世界是客观存在的二、人类的实践活动是认识客观物质世界的基础第二节皮亚杰的认知发展理论一、认知发展阶段理论1、感知-运动阶段（0-2岁）：感觉输入和协调躯体动作时期2、前运算阶段（2-7岁）：再现和前逻辑思维时期不能在头脑中颠倒身体动作、使物体回复原状（不可逆性）不能在头脑中同时保持两维的变化（中心化）不能考虑另一个人的观点（自我中心主义）3、具体运算阶段（7-11岁）：具体的逻辑思维时期表现出与实物有关的逻辑思维数目、分类、序列4、形式运算阶段（11-15岁）：无限制的逻辑超出具体现实进行思维假设、命题二、认知结构理论1、认知的本质：同化→←顺应平衡对于儿童的学习而言，同化的作用大于顺应。学习是内在自导与建构的过程2、动作或操作在认知发展中的作用儿童是经过与环境的互动，特别是动手操作主动建构自己的知识。三、知识分类理论1、物理知识（外源性知识）↑（经验抽象）物理经验主体动作产生的有关客体位置、运动和性质的经验2、逻辑数理知识（内源性知识）↑（反省抽象）逻辑数理经验主体对一系列动作之间关系的经验3、社会知识：关于社会约定俗成的知识，如节日、礼仪、行为规范等。传授或告诉4、幼儿在不同的认知发展阶段两类知识的相对重要性不同（1）感知-运动阶段两个极端注意力针对每个物体的特殊性（演化为物理知识）注意力针对物体的一般性（演化为逻辑数理知识）（2）前运算阶段儿童的主要兴趣在动作的结果，理解由于动作带来的变化。儿童动作的逻辑数理方面依赖于物理方面（3）具体运算阶段随着动作的协调动作的逻辑方面逐渐从物理方面分离协调了动作的关系，形成了运算系统，使儿童进行逻辑推理（4）形式运算阶段逻辑数理成为独立的系统，物理知识越来越依赖于逻辑数理知识。5、物理知识对学龄前儿童认知发展相当重要幼儿对物体有强烈的动机，在活动的过程中创造和协调了后来成为运算系统的基本关系。四、对儿童因果概念发展的解释1、3-5岁：喜欢问为什么，对为什么的回答常常有几个特点（1）心理动机性（2）表面现象性（3）本质终结性（4）神奇魔术性（5）善恶道德性2、5-8岁：问“为什么”的次数减少，但仍然喜欢寻找理由。解释呈万象有灵的“泛灵论”的特点，即认为所有事物都像人一样有生命、意识、意图和情感（1）认为只要对人有用的物体都有生命（2）限于会移动的物体（如云、玩具汽车）（3）认为自发性移动的物体（4）动物、植物3、8-11岁。能进行抽象思考、作逻辑推理。机械论（将原因归于外部力量）皮亚杰理论在早期教育中的运用（一）丰富的经验基础上建构知识操作物体了解其特征，此类经验抽象成为物理知识操作物体了解物体之间、事件之间的关系，经抽象成为数理-逻辑知识请回忆你小时候觉得非常有趣，经常回想起来的活动（1）有关物体运动的活动动手操作为主观察事物的反应因果关系的解释与建构（2）有关物体变化的活动依赖于观察（3）介于两者之间的活动动作、观察、反应都重要（二）根据不同的经验与知识进行不同的回应1、对物理知识鼓励儿童从物体中直接去寻找答案2、对逻辑-数理知识避免告诉儿童正确答案，鼓励他们进行反省抽象，能分享儿童的快乐、失败和焦虑3、对社会知识对儿童说明正确答案第三节布鲁纳的学习理论一、认知发展的阶段论（一）动作表征阶段：用操作活动及直接经验进行学习与理解（二）图像表征阶段：通过图片、图表等平面图形理解、表达对事物的看法。（三）符号表征阶段：用语言、文字或数学符号理解、表达。二、学习与教学（一）提供幼儿可操作的材料和机会学习的三个过程1、习得：新信息--这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼2、转换：这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。3、评价：检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适？外推是否恰当?运演是否正确，如此等等。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。（二）发现学习（发现现象之间的关系及组织经验以解决问题）1、促进智能发展：学习如何求知，探究和解决问题的能力可应用于新情境之下2、促进内在动机：自己发现答案的自我满足感3、能获得发现知识的方法与技巧4、有利于记忆的保持布鲁纳提出并论述了四条教与学的原则：动机原则。认为内在动机的效应比外在动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内在动机.结构原则。强调要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构。任何教材结构的组织均需注意：再现的形式要适应学生的年龄和认知基础；教材的组织要符合经济法则，应教给学生简明、扼要而又有利于进一步学习的教材。序列原则。认为儿童智慧发展的程序是：从动作性表象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段，这是一个人发展中的编码系统，它很可能是学习任何一门学科的最佳序列。据此，教师传授新科目、新课题时，最初宜用“非语言的指导”然后鼓励学生运用由图表或图画表示的再现表象，最后用符号，也即通过语言的使用进行教学。对年龄较大的、基础较好的学生，可在象征式水平上开始学习新知识，但也需为之提供可依靠的基本形象。反馈原则。为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。他强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促进学生自力更生。必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。第四节维果茨基关于概念形成的理论一、概念形成的过程1、概念含混时期通过同时性的感觉把偶然的事件联系起来称之为混合思维。一个孩子正在看一本连环画，突然响起了一声霹雷，房间都晃动了。他不再看书了——因为“看书会引起打雷”。一个四岁的孩子在儿童博物馆里看见笼子里的一只灰兔子。“兔子是从哪儿来的？”他问。“你说它是从哪儿来的呢？”和他一起的大人反问他。孩子看了看整个屋子，屋子里有好多笼子，关着各种动物。他的眼光转来转去，在一只有毛的臭鼬身上停了一会儿，然后又转过去，看到了一只鸽子——一只灰鸽子。“你知道吗？”他好像在自言自语，“臭鼬吃掉一只灰鸽子，就变成了一只灰兔子”。2、复合思维时期比混合思维高级的是复合思维。复合思维也是以感觉为基础的，但它是基于感知到的外在的相似之处的。复合思维是一种易变性的思维。有时候，随着某组内事物的增加，把它们联系起来的共同特征会改变：一件衬衣和一只袜子被联系到一起，因为它们都是蓝色的；然后加进了一只皮鞋，因为皮鞋和袜子都是穿在脚上的；然后又加进一只钱包，因为钱包和皮鞋一样是用皮革做的，等等，这叫做“链式复合思维”。3、概念思维时期有时候，孩子们在形成某些概念语言所表达的概念之前就学会使用那些概念式语言了。保罗.布兰德韦恩问一个六岁的孩子:“为什么母鸡总会孵蛋，而猫不会？”“因为蛋是母鸡下的。”那个孩子回答说。“那为什么鸡蛋里孵不出小狗或小猫来呢？”孩子露出不以为然的神色，耐心地说道：“当然你应该知道DNA吧？”二、日常概念与科学概念（一）学前儿童的思维处于复合思维阶段：反映直接经验广泛、多样、实际却非本质的联系。（二）自发概念与科学概念的关系1、自发概念来自于直接经验，但不善于抽象化、不善于自如的运用，常常不正确的使用2、科学概念反映事物的本质特征或联系，但往往显得抽象。好象与具体物体的特性关系不大。3、二者的发展相补。一个从下到上，一个从上到下。例如学习有关天文学概念的情况。一个年幼儿童可能在日常生活中形成了一些关于太阳和月亮、白天和黑夜的概念，比如他知道有太阳和月亮，也知道白天和黑夜有规律地来来去去。他也许形成了一些关于太阳和月亮的观念，也许有人会告诉他，地球围绕着太阳转，而且这正是白天和黑夜交替的原因。但是这些知识大多是无意识的，往往是没有系统性的。当儿童在学校里学习了太阳系，了解了地球和月亮的转动，知道地球仅仅是众多行星中的一颗，月亮仅仅是众多卫星中的一颗，太阳实际上是一颗星星后，其知识就有了系统性。为了能够理解，科学概念必须要被儿童运用到具体的事例之中；儿童必须思考这些科学概念如果用他们的日常经验来解释究竟意味着什么，同时，儿童必须使他们的日常概念适合学校所学的系统。从抽象到具体，从具体到抽象，这两个方向的思维运动都是必要的。教学与发展的关系1、同伴交往及教师的指导对于发展有重要意义2、教学要先于发展，创造最近发展区3、社会文化背景对于儿童发展起决定性的影响第五节学前儿童学习科学的特点一、3——4岁儿童学习科学的特点（一）认识处于不分化的混沌状态（二）认识带有模仿性，缺乏有意性（三）认识带有明显的拟人化倾向（四）认识带有表面性和片面性

维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜