小学语文教育教学研究2020年度报告-基于《复印报刊资料·小学语文教与学》转载情况的统计与分析

小学语文教育教学研究2020年度报告——基于《复印报刊资料•小学语文教与学》转载情况的统计与分析【摘要】文章从来源期刊、栏目分布、作者所属地域和单位等方面对《复印报刊资料•小学语文教与学）2020年度论文转载情况进行统计与分析，回顾本年度小学语文教育教学几个热点和重点问题所取得的研究成果,并对未来研究方向进行展望。【关键词】小学语文,教育教学研究，转载情况，研究方向一、2020年度小学语文教育教学论文转载概况论文来源期刊转载数量2020年《复印报刊资料•小学语文教与学》（以下简称《小学语文教与学》）共转载论文192篇，分布在50种刊物上。排名前9位的期刊及转载数量依次是：《小学语文》20篇、《小学语文教师》《教学月刊（小学版）》各19篇、《语文教学通讯》17篇、《江苏教育研究》11篇、《教学与管理》8篇、《小学教学》7篇、《语文建设》《福建教育》各6篇、《课程•教材•教法》《小学教学设计》《新作文》各5篇。以上12种刊物共被转载论文128篇，占转载总量的66.7%；另外38种刊物被转载论文64篇，占比为33.3%。论文内容所属栏目分布《小学语文教与学》全年常设《理论》《专题》《课程》《教学》《教师》《学生》《评价》七个一级栏目。通过对各栏目论文统计显示：《理论》栏目有17篇，论文主要从较为宏观的层面研究语文学科理论问题，占比8.6%；《专题》栏目52篇，从理论和实践层面聚焦当前语文教学研究热点及重难点问题，占比27.1%；《课程》栏目17篇,荟萃课改成果，分析教材内容，占比8.6%；《教学》栏目75篇，研究教学设计和教学方略，占比39.1%；《教师》栏目7篇，研究教师专业素养状况和专业发展路径，占比3.6%；《学生》栏目12篇，研究学生语文学习特点及学习现状，或进行学法指导，占比6.3%；《评价》栏目12篇，研究各类评价方式或解析各类试题，提供备考方略，占比6.3%。《专题》和《教学》两个栏目文章共计127篇，占比66.1%，凸显了刊物指导教师教学的定位。《理论》等其他五个栏目转载论文数量较少，仅占总量的33.9%。论文作者所属地域与单位以被转载论文第一作者统计，从地域分布看，来自江苏、浙江、福建、北京、上海五省市的作者分别占总量的31.8%,27.6%、8.9%、8.3%、5.2%，广东、吉林、山东、湖南、重庆五省市各占总量的2.1%，其余省市作者占总量的7.8%。同2019年相比，江苏作者数量下降8.6%，浙江作者数量上升9.9%，北京作者数量下降3.3%、福建、上海分别上升2.3%、0.6%。从作者单位情况看，41.7%的论文作者来自小学，29.7%的作者来自各级教科院、教研室等教研部门，22.9%的作者来自高等院校，4.7%的作者来自出版单位，1.0%的作者来自其他单位。同2019年相比，小学教师减少8.8%，教研人员增加2.4%，高校师生增加4.7%，出版单位的教材编者比例基本稳定。论文基金项目2020年《小学语文教与学》转载的192篇论文中，有52篇属于各级各类课题成果，占总量的27.1%，其中7篇国家级，37篇省部级，8篇其他级别。与2019年（15.7%）相比，增长了11.4%。二、2020年度小学语文教育教学研究热点与重点问题回顾疫情中的语文教学2020年是不寻常的一年，突如其来的新型冠状病毒性肺炎疫情严重影响了人们的生活、学习和工作。在教育部“停课不停学”的倡导下，广大语文教育工作者积极探索疫情中语文教学的应对之策。一是将疫情中的人和事作为课程资源加以开发和利用。徐燕娟基于江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“儿童全息阅读”，整体架构“全息阅读云课程”，线上线下学习跨界融合，教师、学生、家长共同参与（徐燕娟，《全息阅读云课程的校本建设与实践》，《小学语文教与学》2020年第10期。下文引自该刊本年度的文献只标注作者和期数）。费忠孝将统编小学语文教科书应用文知识点与生活联结，开发“对话新型冠状病毒”应用文习作课程（10期）。二是将疫情作为任务驱动情境，整合教材内容，进行单元整体教学。李海华、陈学辉紧扣单元主题和疫情背景，创设单元任务情境;融合疫情资源与语文要素，统整单元教学目标；借助各类学习任务单，助推统整教学有效实施，巧架语文与“战疫”的桥梁（10期）。三是分析疫情期间线上教学现状，为未来教学提出建议。罗良建等以成都市为样本，通过对教研组长的问卷调查和对教研员的访谈，发现线上教学的主要问题是“没有办法组织学生互动”“对学生学习效果和过程不能及时了解”，教师最想得到的帮助依次是“优质课程内容资源或素材的获取”“学生家长对在线学习条件的支持与保障”“如何对学生在线学习进行监控”；建议未来教学中教师要分层设计学习任务，多布置综合性、实践性作业，并与家庭劳动、艺术审美、拓展阅读等相结合，还须紧扣核心学习目标设计环环相扣、层层深入的饱含思维含量的互动问题，通过发送关键词语等简约方式进行有效而精准的互动（10期）。宋运来通过调查发现，疫情初期在线学习师生匆忙应对，疫情中期教师积极探索提升教学质量，疫情后期学生学习差别受个人自主性影响。他建议未来学习要关注三个问题：知识学习，补育人的短板；自主学习，突出学习方法指导；深度合作，构建教育新生态（10期）。统编教材板块分析与教学衔接自2019年秋季学期开始，统编语文教材在全国各个年级统一使用，教师有必要了解教材编写意图和编排特点。研究者从多个角度对教材展开分析:有的系统梳理了全套教材的习作体系（董蓓菲，11期）、应用文习作内容（吴海林，1期）、古诗文内容（杨祎，3期），或者是某个学段的口语交际（沈玲蓉，2期）、语言积累活动（鲍国潮，2期）；有的聚焦某个单元的阅读策略编排，如郑宇对提问策略单元的分析（2期），何致文对提高阅读速度单元的分析（4期）；有的挖掘全套教材中的特色内容，比如周一贯对民俗文化（3期）、属对文化（12期）的分析，刘倩然对劳动教育内容的分析（10期）。这些研究结果对教师尽快熟悉教材内容、把握教材编写理念大有裨益。对于原来使用人教版、苏教版、北师大版等教材的广大师生而言，中途换用统编教材存在新旧教材教学衔接的问题。许发金梳理了三类补学内容：漏学的专项内容、缺学的断层内容、重学的升级内容。他认为教材衔接的重点是做好补学补差，具体可采取如下策略:适当归类，统整补学;把握时机，弹性补学；立足学情，高级补学（1期）。针对文言文衔接过程中可能出现的问题，沈静通过深入探索后发现，教师运用“把握整体，精确定位学习目标；关注学情，精准把握补学内容；重视过程，精心设计学习活动”等策略，激发学生学习兴趣,提升学习效率，可以顺利度过教材更替的衔接阶段（1期）。林敏根据统编教材“日积月累”板块的编排特点，把缺失的内容有效融入整册教材学习中一在课文中勾连，在单元中统整，在专题中归类，在生活中唤醒，在不增加学生负担、不添加课时的情况下将补学内容真正落实到位（1期）。韩梅波则针对统编教材部分课文存在“二度教学”的状况，提出教师应充分尊重学情，将文本转化为学本，通过任务驱动推进深度学习（1期）。黄文峰认为，一线教师应该冷静分析，将目光投入统编教材的整体构架上，对话编者,理解教材；观照学生的实际学习，尊重学情，有效教学；回望原版，研究分析……既“向前看”，又“回头望”，立足变化究其原因、溯其根源，做好教学内容、教学策略、学习方法等方面的衔接与改变（9期）。革命传统作品教学统编小学语文全套教材有40多篇革命传统教育类课文，这类作品具有鲜明而强烈的思想性和教育性，很多教师容易把语文课上成道德法治课（叶玫举，7期）。范国强认为，革命文化教育和语文要素学习是语文教学的一体两面，新时代的语文教师要认真领会顶层设计的精神实质，把握教材编排特征，实现革命文化教育和语文核心素养培养的相得益彰（7期）。叶玫举建议教师尝试从“工具性与人文性相统一，欣赏言语形式美；思想性与艺术性相统一，感受人物形象美；历史性与现实性相统一，理解文化内涵美”三方面入手，让学生体会革命文化的精神和意义，同时培养学生的语文能力（7期）。臧松刚主张通过语文的方式来传播红色文化基因，建构此类文体特有的教学逻辑，突出四个意识:融合意识、文体意识、循环意识和学用意识（7期）。针对革命传统教育类题材所处年代久远，学生不易理解，教师可以采取如下策略来突破教学难点：挖掘革命传统和革命精神的教育价值；搜集相关资料，加深理解，引发共鸣；注意培养学生查阅资料、深入思考探究的能力；将语言文字运用与思想情感体会相结合；开展阅读实践活动，培养阅读革命故事的兴趣（孙瑚、杨海萌,7期）。语文要素教学语文要素是统编语文教材首次提及的术语，也是教材编排着意突显的内容，但在实际教学过程中存在方法简单化、讲解概念化、推进碎片化、巩固知识化、发展平面化等现象，防范这些问题须注重语文要素落实过程的方法分解、语境融合，强化整体实践和迁移应用，并形成层递发展，这样才能使语文要素更好地落地，促进学生语文素养的真正提升（曹卫星，9期）。许发金认为，语文要素具有知识属性和素养属性，语文要素的学习要有“心”的投入与参与，与人的理性、情感、价值观密切相连，这就需要教师以儿童视角分析语文要素的学习规律，分析学生如何把语文要素转化为智慧、方法和人格。他以统编教材二年级下册《蜘蛛开店》一课的语文要素“借助示意图讲故事”为例，阐释语文要素的认知任务分析路径:确定终点目标一分析达到终点目标所应具备的各项预备性知识一进一步明确知识表征，确定可能的发展方向一诊断学习者的先前准备，确定教学起点一形成任务分析结果，指导学生应用（9期）。曹鸿飞采用布卢姆的知识分类和认知维度对三至六年级语文统编教材中的语文要素进行梳理后发现，这些语文要素的表述都包含一个行为动词和一个名词，行为动词描述预期的认知过程，名词描述期望学生将要习得或建构的知识，建议教师教学时要考虑学生学习的心理逻辑，抓住“聚焦、精准、实践、平衡、建构、审美”等关键词，走出教学误区，促进语文要素的有效落实（9期）。李伟平、金玉以动物类散文《猫》和《母鸡》的比较阅读为例，阐释如何挖掘类文比较阅读的育人价值，在“类字词、类句段、类篇章结构”的比较中品析阅读内容;运用“归类、结构化、图像化、迁移、转化”五大策略落实单元语文要素，培养学生的“结构”意识，增强学生的阅读效能（9期）。魏星认为，教师须确立整体的语文教学设计思维，将语文要素置入语文核心素养的观念下来审视，依据教材编写的整体框架来设计，充分尊重学生个体的语文学习经验,在语言实践活动的过程中揭示语文规律（2期）；从语文要素到语文素养的形成需要经过多重知识转化，语文教师要将语文要素转化为语文活动知识，以此优化语文活动设计，进而让学生在语文活动中形成自己的语文经验（9期）。阅读策略教学阅读策略是学生阅读理解的关键要素，语文学习要改变以往混沌的状况，必须加强阅读策略的引导（滕春友，11期）。统编教材三至六年级上册各安排一个阅读策略单元，分别是预测、提问、提高阅读速度和有目的的阅读。特殊的单元编排对教师教育观念和教学方式的变革将产生促进作用:教师要以“本”为凭，深入研读教科书，紧扣语文要素，统筹单元整组；以“生”为基，突出学生主体，落实还学于生，改进学教方式；以“语”为境，把握真实学情，联结儿童生活，浸润语言实践（滕春友，11期）。以下着重就其中两个阅读策略展开分析。（1）提问策略宋代陆九渊曾言：“为学患无疑，疑则有进。”质疑问难是学生至关重要的一项学习能力，统编教材四年级上册为此特地编排了提问阅读策略单元，意在教给学生提问的方法，培养学生的问题意识，从而提升其质疑问难的能力。郑宇针对当前教学中存在的追求功利性、要求强制性以及传授技巧化等倾向，提出应从学生长远发展的角度认识提问的价值意义，问题的提出应基于学生的思考探究和真实意愿，从问题意识的原点引导学生提出问题等建议（2期）。孙红波针对学生缺乏提问的勇气，不知道如何提问，也不知道什么样的问题是好问题等情况，结合具体案例阐释了文本提问的三个角度、课堂提问的三个步骤以及培养提问习惯的三个阶段（2期）。冉茂娟、朱莉红采用“深入解析教材，开发利用教材资源；分析学情，确定教学起点；解构能力构成要素，提炼方法、搭建支架；设计活动，点燃热情；尝试运用，实践养成”五个步骤落实提问策略单元教学，意在实现由“知识本位”向“育人本位”的转变，帮助学生形成关键能力（2期）。郭蕾认为，教师在教学中至少要处理好两组关系：一是提问的显性角度与提问思维层级的关系，问题依据解决的难易程度可分为事实性问题、推理性问题、批判和评价性问题；二是个体问题与教材问题、同伴问题的关系，整理问题不是争论保留谁的问题、淘汰谁的问题，而是发挥大家的智慧，合并相同的问题，比较相近的问题，对不同角度的问题进行分类，根据问题的难易程度进行排序等（2期“观点摘编”）。（2）提高阅读速度统编教材五年级上册阅读策略单元重点学习“提高阅读速度”，这从内容编排到结构体例都是一种创新。该单元四篇课文有层次、有梯度地安排了提高阅读速度的不同方法，比如连词成句地读、不回读、带着问题读、跳读、边读边思考及圈画关键词句等。何致文认为，“提高阅读速度”与“快速阅读”不同，该单元教授提高阅读速度的方法，目的在于理解，而非专注于速度本身，更不是要让学生以后读书全部做到“一目十行”，从而失去了享受阅读的乐趣，失去了阅读精读课文的技能。因此，教师教学本单元时最好不安排预习课文，尽量让学生在课堂上初读文本，在讲授方法时少教“概念”，多做“实践”，以理解速度的提升带动阅读速度的提升（4期）。廖丽萍建议教师通过“提供载体搭支架、阅读训练融理解、实践反思常总结”的方式展开教学，让学生既能清清楚楚学策略，又能实实在在用策略，从而取得策略学习与文本理解有机整合、相得益彰的效果（4期）。孙红波则指出，为了更有效地实施本单元教学,教师要把握好“提高阅读速度”与“提高阅读理解质量”之间的关系，没有阅读质量，再快的速度都没有意义;要遵循学生学习的规律，顺应学生身心发展特点，以学定教，顺学而导，课堂要展现学生“感知一发现一迁移运用一掌握”的学习过程;要求学生独立阅读并记录阅读所用的时间，测量阅读速度的同时要检验学生是否理解了课文主要内容，能否说出印象深刻的画面和人物形象；引导学生在课外阅读中运用习得的方法策略提高阅读速度（4期）。习作教学（1） 想象习作教学。想象力是学生必备的一项重要能力，对学生想象力的培养是语文课程标准规定的小学阶段的重要教学目标。统编语文教材三到六年级安排了11次想象习作（赵飞君，5期）。叶黎明认为，想象类习作的教学主旨是通过体验“打开”与“创造”，激发儿童的创造欲望与表达潜能，因此，教师要为学生提供多种多样的写作机会，让学生获得丰富的想象习作体验，激发学生对想象世界的探索、对虚构写作的兴趣（5期）。张祖庆等对三年级下册想象习作单元进行整体解读，明晰学习路径，并确立三个教学阶段分步达成教学目标，最后就教学中的重要问题展开讨论，认为习作单元的精读课文不同于普通单元的精读课文，主要承担“语言建构与运用”“思维发展与提升”两大功能（5期）。赵飞君总结统编教材11次习作中的想象具有4个生发点：对童话故事的大胆创编，对别人故事的再造想象，对未来事物的想象，对现实生活（未来生活）的感受、思考与想象。其根据学生写想象作文的现实问题指出，教师对想象习作的指导需要在三个方面着力:品质阅读让想象具有审美情趣，故事密码让想象有思考的路径，主题发散让想象创意无限（5期）。王剑宜围绕让学生大胆想象创编童话的习作内容，确定“挑选事件构思一个有波折的故事”“展开心理活动写出现场感”两个教学目标，设计4个教学环节，引导学生完成童话绘本创作（5期）。顾丹凤则将故事地图运用到想象作文的课堂教学中，帮助儿童将头脑中的想象变成书面语言的表达，提高儿童的想象作文写作能力（5期）。（2） 习作单元教学。统编教材三至六年级对观察、想象、写人、叙事、说明、抒情等几项关键习作能力的训练进行系统设计，创新编排了8个习作单元，每个单元包括精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作5个板块。特殊单元有着不同的编写体例，自然应有不同的教学内容和教学方法。程少波认为，写作知识在教材中“隐显结合”、相对独立又兼具整体性的呈现方式，有助于整体把握小学阶段的习作目标体系，发挥各教材元素的教学价值；习作教学应基于知识学习指向素养培育，注重在语料中发现知识，在教学中开发知识，在情境中实践知识，贯通知识向素养转化的路径（6期）。朱旭光认为，习作单元更多指向表达，要真正实现编者意图，达成单元教学目标，习作单元中的精读课文教学要做到“三个转向”：从“内容感悟”转向“言语表达”，从“朗读体验”转向“默读思考”，从“单篇教学”转向“互文阅读”（6期）。胡瑛以四年级上册第五单元“怎样把一件事情写清楚”为例，建议教师进行习作单元教学时要找准读写融合的训练点，抓单元导语明目标，研精读课文悟方法，用交流平台、初试身手搭支架，借习作例文知技法，分享单元习作多修改，有效设计各板块的读写融合路径（6期）。陈佳美以五年级下册第五单元“学习描写人物的基本方法”为例，建议教师应该聚焦要素，突显单元板块的内在联系；基于要素，设计读写一体的学习活动；围绕要素，提出学评一致的评价指标（6期）。（3）其他方面。除了以上两个方面，本年度习作研究在思维培养、习作起步教学等方面也取得了一些成果。其一，习作中的思维培养。吴立岗、杨文华认为，思维训练是作文的关键，在小学作文教学中要根据儿童思维发展的特征来确定各年段不同的作文训练形式、不同的作文训练能力目标以及不同的作文训练策略（1期）。李正通以五年级下册第六单元习作“神奇的探险之旅”为例，分析指出，教师在引导学生创编探险故事的过程中要结合这一学段学生的思维特点，勾连整个单元的阅读教学思维经验，为学生提供学习支架，帮助他们完善故事逻辑,丰富想象世界，提高语言表达能力（12期）。王学进基于统编教材“向读学写”“读写融通”的独特体例，开展以模仿为主要思维路径的“互文性写作”实践，其展开路径既要遵循学生习得语言的基本规律，又要契合学生思维发生与发展的内在运行机制及生长节律（12期）。其二，习作起步教学。三年级是习作教学的起步年级，习作目标与内容与低年级写话有本质的不同，与高年级习作也有很大差异。三年级习作教学重点是把要表达的内容“写清楚”。课堂教学可从五个方面着手：根据类别，明确“写清楚”的内容;立足内容，明晰“写清楚”的要点；展开过程，搭建“写清楚”的支架;交流评改，打磨“写清楚”的语言；用好课后小练笔，掌握“写清楚”的方法（曹爱卫,2期）。夏向丽、万小强分析指出，三年级习作存在的主要问题是描写无条理、心中无画面、笔下无个性，克服这“三无”现象，让起步作文做到“三有”——有序、有画、有魂，是学生作文走向良性发展之路的关键（3期）。蒋俊雅以三年级下册第七单元习作《国宝大熊猫》为例，阐释教师如何通过搭建“习作前导选支架、习作中导写支架、习作后导改支架”，为学生提供选材、构思、写作、自评、修改等多方位支持，帮助学生解决“写什么、怎么写、怎么改”的问题,激发学生习作的兴趣，提高观察、感悟和表达能力（12期）。单元整体教学统编教材采用“人文主题”和“语文要素”双线组元的编写体例，突破以往单篇教学的局限，进行单元整体教学已经引起越来越多语文教师的关注和研究。叶根娟认为，单元整组教学要以素养为本，从整体出发，促进学生全面发展，具体可以从如下几个方面去落实：教学中瞄准“立德树人”这一靶心，使价值观培育自觉融入每一堂课;设计并优化单元整组学习路标，让学习过程具有鲜明的“学生属性”和“活动属性”；找准“语文要素”这一靶位，使其螺旋式上升作用于学生的语言发展、思维提升和精神丰富（11期）。杜春蕾以二年级下册第五单元为例，在分析单元整体设计思路的基础上，根据本单元的课文资源和学生的学习规律进行学习任务分解，并举例说明具体的教学活动如何安排和开展（11期）。牟原喜以五年级下册第八单元为例，分析单元编排体例，明确单元独当之任，确定核心学习活动，精选学习策略，构建单元统整课型，助推学生能力发展（11期）。李怀源借鉴传统识字经验，探索单元整体识字教学法，把一个单元的字作为一个整体，采用联系、比较、分析、归纳的方式，将学生自主识字、同桌互动、小组合作、全班交流各种方式相结合，最终实现学生识字经验、识字方法、识字能力的统一（11期）。王觅等采用视频分析法及滞后序列分析法，对大单元教学视角下六年级小说单元同步课堂公开示范课的师生交互行为进行研究，发现通过优化同步课堂教学提问方式、强化主讲教师与助讲教师的协同备课教研、在大单元教学设计下适时调整同步课堂教学组织模式、强化信息技术应用等策略，可以促进和提升同步课堂师生交互行为和效果（11期）。三、小学语文教育教学未来研究方向展望语文学科“立德树人”的内涵理解与落实路径立德树人是教育的根本任务，统编教材对“立德树人”的体现有一个通盘的构思，以期做到“整体渗透，润物无声”（温儒敏,2019年12期）。然而在实际教学中存在两种倾向：一是将“立德树人”当成政治口号，任意拔高文本的思想意义，将文本解读变成政治说教；二是眼里只有“语文要素”，一味地进行语言知识教学和技能训练，忽视情感、态度、价值观教育。因此，为了落实好“立德树人”根本任务，需要对“立德树人”的内涵进行阐释，分析教材中“立德树人”的具体体现，并探索如何依据语文学科特点对学生进行润物无声的人文教育。语文拓展性课程资源开发与利用统编教材从三年级开始就在部分课文后面安排了“阅读链接”和“资料袋”，全套教材共有46处，将课文与生活、其他文本、其他课程联系起来⑴。除此之外，教师为了解决学生读书少的问题，积极开发阅读资源，探索群文阅读、专题阅读等形式，增加课程容量。如何真正用好教材链接及教师补充的课程资源，避免出现蜻蜓点水或者多而不化的问题，这需要进一步深入研究。语文要素的学理阐释及教学改进现行全套统编教材安排了120多个语文要素，每册有16-20个，比二十世纪八十年代全套教材增加了3倍多⑵。语文要素教学已经引起语文教师的普遍重视，但研究文献大多集中在对教